Особенности письменной речи у детей с нарушением слуха

Вместе с тем овладевание  письменной речью вызывает у глухого  ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Трудности воспроизведения письменной речи глухими школьниками

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги  неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка  чрезвычайно затрудняет глухих. В  сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые глухими  детьми в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм⁸.

У глухого ребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального  речевого общения. Этим создаются трудные  условия для овладевания языком и, в частности, для грамматически  правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей:

Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для  глухих детей опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части  речи и правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных по нормам глаголов («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным («домненъкий» вместо «домик», или наоборот «добрик» вместо «добренький»); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо ((интересных»).

В устной и письменной речи младшими школьниками широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонений («над морей», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами.

Подробно изучены особенности  усвоения глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами.

Отчетливо обнаружено, что преобладали  ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между  словами в предложении.

Психологическое изучение того, как  усваивают дети грамматический строй  языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемого аграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.

Все авторы указывают на следующие  источники ошибок:

• ограничение речевого общения;
• отсутствие условий для подражания взрослым;
• особенности наглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;
• трудность познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыми нужен значительный уровень словесного мышления.

Каждый из компонентов письменной речи отличается у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности этого вида речи и данной категории детей.

Наиболее адекватно трудности  в освоении письменной речи можно  наблюдать на примере разных видов  самостоятельных сочинений школьников с нарушением слуха: описаний предметов, сочинений по картине и сочинений-рассказов на тему из собственной жизни. Именно анализируя эти два вида сочинений, написанных глухими школьниками, A. M. Гольдберг обосновывает ряд наиболее характерных ошибок воспроизведения письменной речи детьми с нарушением слуха.

Но для того, чтобы понять отличия  и характер ошибок, возникающих в  сочинениях детей, необходимо уточнить, чем именно различаются эти два  вида самостоятельных работ.

Под описанием предмета понимают его словесное изображение. Задача такого изображения заключается в том, чтобы с помощью словесных средств так показать характерные особенности предмета, чтобы другой человек мог его представить. При составлении описания предмета требуется выделить существенные специфические для данного предмета признаки и словесно передать их так, чтоб всякому человеку ясно было, что именно изображено. Для достижения таких результатов нужно отобрать среди всех признаков только наиболее характерные и важные для изображения, представить себе, каким должно быть описание, какую информацию в него следует включить. Как располагать элементы информации, предварительно спланировать порядок сообщения информации и уже после такой аналитико-синтетической деятельности приступать к описанию работы.

Для того чтобы описание имело вид  единого завершенного целого, необходимо отвести в нем место подобным связям. Качество описания зависит  от того, насколько соразмерны его  части, пропорциональны его элементы; важно не только не пропустить существенные стороны объекта, но и не допустить загромождения мелочами и ненужными частностями.

При описании особую трудность представляют выбор и соблюдение последовательности изображения. Для состояния описания предметов требуется целенаправленная мыслительная переработка данных восприятия, обдумывание и предварительное планирование высказывания (с целью придать сочинению внутреннюю цельность, законченность, так, чтобы оно не состояло из перечня элементов предметов и признаков), подбор адекватных словесных средств для реализации замысла.

Эти же требования могут быть поставлены и к деятельности, осуществляемой при составлении рассказов по картинам, поскольку в рассказах  по картине также словесно передается непосредственное восприятие. Но вместе с тем рассматриваемые требования имеют свои отличия, связанные с особенностями задачи составлять рассказ по картине. Здесь можно выделить, по крайней мере, два основных взаимосвязанных и зависимых друг от друга момента⁹:

1) понимание содержания картинок;

2) словесную передачу. От целесообразности  выполнения каждого из названных  моментов и от адекватности  и дифференцированности установленных  между ними связей зависит  эффективность всего процесса.

Чаще всего для ребенка (особенно глухого) необходимо осуществить ряд операций для достижения понимания тех сюжетных картин, которые преимущественно используются на занятиях по развитию речи, поскольку он не может с первого взгляда уяснить всю ситуацию, как это удается взрослому человеку.

Составление рассказа по картине требует  дополнения того, что доступно непосредственному  восприятию еще и потому, что на картине зафиксирован лишь один застывший  момент ситуации. Для словесной передачи содержания картины необходимо дополнить  непосредственно воспринятое не зафиксированными на ней моментами, без которых ситуация была бы непонятой: представить начало или завершение ситуации в соответствии с тем, какой именно момент зафиксирован. В зависимости от того, насколько полно и правильно учтены компоненты картин, насколько адекватно установлены отношения между ними, насколько обоснованы выдвинутые предположения, будут более или менее адекватно сделаны учащимся дополнения.

Переход от зрительного восприятия картин к словесной передаче их содержания не является простым. Его сложность, прежде всего, обусловлена тем, что восприятие симультанно, а словесное выражение сукцессивно. Следовательно, возникает потребность в умственной переработке того, что воспринято симультанно и должно быть выражено в сукцессивных словесных рядах. Сложность словесной передачи изображения содержания картины заключается также и в том, что, поскольку наглядное изображение действительности существенно отличается от словесного, приходится осуществлять переход одних средств в другие.

В рассказе же по картинкам требуется  большее разнообразие лексических  средств, больше отличий и по тематике и по композиции, а потому ограничена возможность введения однообразного  словесного материала.

При составлении рассказа о событиях из собственной жизни, в отличие от отражения содержания картин, словесно придается детальная ситуация, возникающая перед ребенком во всем богатстве деталей в динамике естественного протекания, в ходе которого один момент сменяет другой. Такие особенности объекта передачи сказываются на течении и результатах этого процесса: в одних отношениях облегчают ее, а в других осложняют.

Передать реальную ситуацию в некоторых  отношениях легче, чем изображенную, поскольку:

1) Ее легче осмыслить (ведь  все ее моменты доступны восприятию ребенка, в отличие от восприятия картины, на которой зафиксированы лишь отдельный момент ситуации, а о других надо догадываться на основании воспринятого);

2) Последовательность передачи  ее легче установить, поскольку  она обусловлена порядком следования моментов ситуации, смену которых ребенок непосредственно воспринимает (потому в сочинении значительно легче выбрать и соблюдать последовательность, чем в рассказе по картине, при построении которого приходится больше задумываться над выбором последовательности и размещением информации о фрагментах картины, одновременно возникающих перед глазами ребенка);

3) Задание рассказать о событиях  из своей жизни больше регламентирует  ребенка (поскольку он должен  строго придерживаться для его  выполнения реального хода событий), чем задание составить рассказ по картинам (при выполнении которого ребенку предоставляется свобода в истолковании и дополнении непосредственно воспринятого, которое трудно осуществить). Осложнения туту возникают в связи с тем, что приходится выбирать основные компоненты из большого количества деталей и частностей (которыми, естественно, более богата реальная ситуация по сравнению с изображенной) и выделить их из второстепенных, с которыми они тесно переплетаются.

Вызывает отличие в отражении  реальной ситуации, по сравнению с зафиксированной на картине, и то обстоятельство, что события, которые произошли в жизни ребенка имеют для него большее значение, они более эмоционально окрашены, чем те, которые переданы на картине. А большая заинтересованность в самой ситуации и в ее словесной передаче влияет и на осуществление этой передачи.

Наконец, рассказ о собственной  жизни более привычен для детей, так как их систематически учат письменно  рассказывать о событиях из своей  жизни, дети прочнее усваивают  необходимую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы.

В сочинениях школьников имелись четыре основные группы лексическо-фразеологических ошибок:

Неправильный выбор слов.

Искажение звукового состава.

Ошибки в сочетании слов в  предложении.

Пропуски слов в предложении.

Чаще всего такие промахи, как  неправильный выбор слов порождаются  недостаточным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений: например, стереотипное обозначение качеств  объектов («Хороший вкус», «хороший завтрак» вместо «вкусный завтрак», «хорошие цветы» вместо «красивые цветы» и т.п.). Зная слова, нужные для более точного именования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою мысль. В других случаях допускаются более серьезные промахи из-за того, что не придается значения существенным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях глухими школьниками неправомерно используется одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать: «тарелка лежит на столе». Причиной таких смещений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают «находиться в неподвижном состоянии на поверхности») и недооценка существующих между ними различий в оттенках содержания (в первом случае - «находиться в горизонтальном положении и широкой своей частью на поверхности», во втором - «находиться в вертикальном положении»).

Случаи неправильного использования  слов встречаются так же, когда  для именования действия часто пользуются названием предмета, с помощью  которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием  действия этого предмета. Например: «л взял писать» вместо «я взял ручку».

При допущении учащимися промахов в отборе слов, все же смешение названий не было случайным, а в большинстве  случаев происходило в пределах определенных семантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей даже младшего школьного возраста группировать свой словарный запас. Для своего общения они отбирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие:

1) незнания нужного слова;

2) недостаточного разграничения  названий объектов, сходных по  содержанию или связанных ситуационно;

3) незнания норм употребления  слов;