Особенности письменной речи у детей с нарушением слуха

4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальные исследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составе письменной речи глухих школьников убывают, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений.

К ошибкам в искажении звукового  состава слов относятся:

1. пропуски одной буквы или слога («абросы» вместо «абрикосы»);
2. употребление лишних букв («сомотрел» вместо «смотрел»);
3. замена одних букв другими («смотряла»);
4. перестановка букв («Тералка» вместо «тарелка»).

Очень распространены ошибки в сочетании  слов в предложении. Суть большинства  из них - нарушение норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы как промахи в словообразовании (например: «цыпочкает» - «ходит на цыпочках»).

Диапазон ошибок, характеризующихся  как «пропуски слов в предложении» достаточно широк: от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропусков нескольких слов, вследствие чего нарушается очередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли. Такие недостатки убывают по мере обучения школьников.

Говоря об ошибках воспроизведения  письменной речи глухими школьниками, необходимо также отметить своеобразие отбора ими информации при составлении сочинения.

Адекватность передачи изображений  или реальной ситуации средствами письменной речи в значительной степени зависит  от целесообразности и целенаправленности отбора информации о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычленяются данные об объекте, необходимые для создания его образа у читающего: излишняя информация отклоняется, как мешающая четкости выражения мысли.

В сочинениях чаще встречается фиксация воспринятого, реже интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим классам возрастает процент адекватных дополнений.

У учащихся старших классов встречаются  характерные недостатки в отборе информации об объектах высказывания:

1) Пропуск важной информации  и помещение ненужной (дети пишут  о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить). По-видимому, место, отводимое каждому  элементу информации в сочинении,  определяется в меньшей степени  его важностью для раскрытия  данной темы, чем речевыми возможностями.

2) По этим причинам возникла  чрезмерная отягощенность деталями, с ненужными подробностями передавалась  обстановка.

3) Фрагментарность, отсутствие  должной связи между частями,  вследствие чего не соблюдалась  логическая завершенность высказывания.

Своеобразие отбора глухими детьми информации для своих сочинений  зависело преимущественно от уровня их речевого развития и опыта в  словесной передаче изображенных ситуаций. Отмеченные недостатки в хорде обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.

Качество развернутого высказывания в значительной степени определяется связностью и последовательностью. Возможность сообщить в словесной  форме о воспринятой ситуации, создать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении - сложная деятельность; для ее выполнения необходимо умение составлять предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации.

По последовательности используемого  материала сочинения младших школьников можно разделить на три группы¹⁰:

1) Полное соблюдение последовательности.

2) Последовательность соблюдена  частично.

3) Логическая последовательность  отсутствует.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последовательность в  сочинениях в том случае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического следования событий.

В сочинениях о выходном дне можно  придерживаться временной последовательности событий, их следования, что облегчает  выбор и соблюдение определенного порядка размещения информации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловой группировке сообщений, вычленении и систематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений в последовательности, чем в сочинениях о выходном дне.

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

У позднооглохших детей так же наблюдаются  сложности в воспроизведении письменной речи.

Возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности  этого процесса в условиях дефекта  слуха можно рассмотреть на материале  его письма, отражающего его слухоречевые представления.

Л.В. Коршунова приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме позднооглохших детей:

1. выраженные в заменах звонкого  согласного глухим: больше - польше, Витя - Фитя, сидит - ситит, книги  - кники;

в заменах глухого - звонким: сапоги - сабоги, спелая - сбелая, кофта - ковта;

2. выражающиеся в различного  рода заменах мягкого согласного  звука твердым и твердого согласного  мягким: самолеты - самолоты, вилка - вылка, плывут - пливут, опять - опят, письмо - писмо, пенал - пеналь;

3. Нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, цыплята - типлята, заяц - заяс;

4. Нарушение в письме слов, в  составе которых есть соединения  гласного звука «и»: зайчики - зачики, лейка - леика, еж - еож, платье - плати;

5. Различные нарушения, выражающиеся  в полном или частичном искажении  звукового состава слова и  нарушения слоговой структуры:  сегодня - севоли, здоровый - зарови, грызет - резет, ловят - овут, убирает  - упира.

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л.В. Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора.

Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми  восприятиями.

Это обстоятельство приводит к изменению  характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки - влажки - вьлажки).

Таким образом, выделены две причины  нарушений письма у позднооглохших детей - затруднение аналитической  деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевых представлений).

Для четкого их разграничения требуется  комплексное изучение условий развития и обучения ребенка, т.е. условий, от которых зависит характеристика его слухоречевых представлений.

2.2 Трудности понимания письменной речи 

 

Использование зрительного восприятия глухих при глубоких нарушениях слуховой функции позволяет использовать графическую систему письма если не раньше звуковой, то почти одновременно с ней.

Глухих детей начинают обучать  речи в письменной форме значительно раньше, чем слышащих.

Письменную форму речи у этих детей, так же как и устную  формируют в процессе специального обучения.

Письменную форму речи ребенок  усваивает не просто после устной , но на ее основе , т . е. овладение чтением  и письмом происходит уже на базе достаточно полноценно сформировавшейся устной речи .

Письменную речь ребенок усваивает  только в процессе обучения и пользуются ею с начало и до конца сознательно.

Письменная речь оказывает положительное  влияние на его общее развитие, и в том числе на устную речь.

Собственное письмо дошкольников с  нарушением слуха используется исключительно  в целях фиксации слова в графическом  ходе, продление его жизни, которое  в устной речи имеет менее продолжительное  существование.

Кроме того, письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ.

Первоначально дети видят слово  на табличках. Знакомые (короткие) слова они могут срисовывать. В число этих слов обычно входят такие: мама, папа, собственное имя, некоторые названия знакомых игрушек и животных  и т. п.

Желание писать при интенсивном  использовании табличек у детей  возникает рано – до 3 лет. Педагог  не заставляет писать детей буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, то помогает им лучше увидеть образец (печатное слово, отдельные буквы в нем). От ребенка не требуется точного соблюдения строки, размера букв, но ему дается  направление письма на листе бумаги (на доске, на снегу), т. е. желательно, чтобы слово писалось слева направо. Никакого обучения каллиграфии на данном  возрастном этапе быть не должна, но последовательность в срисовывании букв любого слова необходима, т.к. это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием. у многих детей     изначально формируется  зеркальное воспроизведение слова.

Это важно преодолевать частым показом направления  зрительного восприятия слов с табличек (проводится черта пальцем от начало слова к концу) и даже постепенным отгибанием части табличек со словами или буквами.

 Педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание на расположение слова на пространстве листа бумаги, показывает, что нельзя «нарисовать» где-то в уголке или с одного боку. но в целом детям представляется известная свобода, и они не подозревают, что начали учиться писать.

 Применение письменной формы речи как вспомогательного средства в обучении глухих детей языку является вполне оправданным, если стремиться придать «физическую устойчивость и прочность», сообщаемым детям языковым единицам.

Весь отрабатываемый речевой материал предъявляется детям не только для   целостного зрительного восприятия  (с лица говорящего), но и виде табличек с напечатанными на них словами, словосочетаниями, короткими фразами.

Этот речевой материал, предлагаемый детям в письменной форме (печатным шрифтом, размер букв 3-4 см), предназначается для глобального чтения, т.е. тоже для целостного зрительного восприятия. Тем самым зрительное восприятие речи в двух основных формах становится важным путем компенсаторного развития.

Но I году обучения в специальных  дошкольных учреждениях дети учатся соотносить парные таблички, т.е. подбирать к табличке, прикрепленную к предмету или картинки, идентичную, а затем просто подкладывать табличку к предмету.

После многократного использования  табличек с напечатанными на них  словами и правильного соотношения с предметами дети запоминают графический образ слов. Наступает период самостоятельного использования табличек детьми.

За один год обучения в процессе применения речевых единиц в устной и письменной формах дети 3 лет способны усвоить (узнавать, понимать) до 200 слов. Однако при глобальном восприятии письменных слов их зрительные образы являются весьма нестойкими. Большинство слов дети безошибочно узнают лишь в знакомой ситуации или в тематических группах. На уровне глобального чтения они привлекают к двоякой функции слова – в виде движения губ говорящего и в виде графического изображения на табличке. Однако дифференциальные признаки, но которыми дети обнаруживают сходство или различие в словах, очень индивидуальны: одни ориентируются на размер табличек или на длину печатного слова при выборе соответствующего предмета; другие выделяют и узнают в словах отдельные буквы, игнорируя  при этом остальные признаки графического слова. Было также замечено, что многие дети безошибочно выбирают из большого количества табличек со словами ту, которая обозначает интересный и нужный для них предмет. Слово «ДАЙ», которыми дети должны сопровождать каждую свою просьбу, большинство малышей 2,5-3 лет после двух месячного обучения выбирали безошибочно из табличек с другими словами. При этом им специально предъявлялись слова с разной степенью сходства графического изображения: «дай» и «мяч»; «дай» и «дом»; «дай» и «чай», и т.д.

К концу первого года обучения дети начинают складывать с помощью табличек слова из разрезной азбуки, а затем «писать» - перерисовывать с табличек на свой лист знакомые слова. С буквами детей не знакомят. Слово, которое ребенок пишет он уже может произносить в той или иной форме – полно (папа) или усеченно(мя - мя).