Особенности письменной речи у детей с нарушением слуха

Когда дети научатся самостоятельно складывать несколько слов взрослый предлагает писать их наизусть. Помогать можно, показывать табличку,- при взгляде на табличку ребенок воспринимает целостный образ слова и сам находит то место, где у него возникли затруднения. Постепенно дети запоминают графические облики ряда слов и могут воспроизводить их по памяти, без образца, имея перед собой соответствующий объект – игрушку, картинку. Каждое написанное слово дети читают и соотносят с предметами. Они могут делать и рисунки к самостоятельно написанным словам – на том же месте, на котором они писали. Дети пишут на нелинованных листах. Каждый ребенок может писать в любом месте листа – наверху, внизу, по диагонали. Дети пишут свободно – рука каждого ребенка сама останавливается на том или ином размере букв. Все, что ребенок пишет, он хорошо представляет себе, так как может передать образ любого слова или предложения в виде собственного действия; ситуации, разыгранные с помощью игрушек, в виде рисунка, лепки, аппликации, может найти в окружающей обстановке.

Не следует брать для ребенка  сразу много слов нужно отрабатывать, как следует небольшой объем слов, но в разных сочетаниях, в разных ситуациях, чтобы как следует закрепить письменный образ слов.

Виды работ по письму:

Подписи к рисункам.

Дети подписывают сделанные ими рисунки. Подписи усложняются от года обучения.

Описание собственных действий ребенка  ( 3 г.о.) . Ребенок записывает на доске или в тетради как  он слушал и говорил на индивидуальном занятии.

- Я слушал и говорил хорошо.

Описание действий происходящих на глазах у детей. (3.г.о.).

- Вова рисует дом.

Описание картинки с одиночным  действием.

- Девочка играет на пианино.

Развернутое описание сюжетной картинки. (4г.о.).

-Зима. Ребята гуляют. Маша катается  на санках. Оля лепит снеговика.

Письма друг другу(3г.о.).

В этих письмах дети дают друг другу  задания.

Сочинение о проведении выходных дней и каникул.

- В воскресенье мы гуляли  в парке. Мы лепили бабу. Ваня  катался на лыжах.  Он упал  в снег.

Слухо-зрительный диктант ( 3г.о.).

- Мишка упал.

Лапа болит.

Все что дети пишут они должны проговаривать. Написав слово или  предложение, каждый ребенок читает его в слух. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивая размер букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям не является строго обязательным.

Письмо здесь выступает как  вид речевой деятельности, когда  ставится  цель передать небольшую  информацию отсутствующему человеку  (письмо, открытка маме) или ответить на вопросы.

Например, при работе по теме « Весна», педагог после беседы описания картины, игры « Бывает - не бывает» раздает детям листочки с заданиями:

«Напиши название весенних месяцев», « Напиши, что делают дети весной» и т.д.

К концу дошкольного периода  многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту, могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаза к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта.

Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах  школы происходит при опоре на коллективную предметно-практическую деятельность в специально создаваемых условиях , при которых пользование языка становится необходимостью. Дети овладевают словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы и много раз повторяются детьми. Каждая новая сообщенная детям фраза (возьми в шкафу пластилин , раздай детям) с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации.

На уроках предметно-практического обучения дети овладевают связной речью. Они пишут отчеты о работе, заявки на получение материалов и инструментов, планы работы, т.е. выполняют виды работ, вызванные потребностями общения. На уроках развития речи дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике. Однако даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих остается ограниченным.

При овладении письмом педагог  учит детей использовать образец(списывать  не по одной букве, а целое слово), поддерживает он также попытки детей, опираться на дактильное слово. В овладении процессами

 Чтения и письма необходимо  использовать, наряду с дактилологией,  и разрезную азбуку, а также  различные схемы, передающие структуру  предложения или слова. Однако главное внимание при развитии этих видов речевой деятельности должно быть все же уделено не столько способам их  осуществления, сколько формированию мотивационно-потребностного плана, ибо через письменную речь общение осуществляется не напрямую.

Чем больше пишет взрослый на глазах у детей (фиксирует на доске их ответы на вопросы, коллективно составленный рассказ, новые слова и фразы), чем чаще с ребенком пишут поздравительные  « телеграммы» родителям, пишут записки о предстоящих событиях в группе, тем быстрее дети овладевают не только процессом чтения и письма чисто технически, но и пониманием смысла написанного. Развивается само восприятия графической системы.

Во-первых, они научаются понимать печатный шрифт в разном оформлении, во-вторых большинство детей читают слова, фразы, тексты, написанные рукописным шрифтом, хотя их этому не учили. Последнее происходит именно за счет смысловой догадки.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Таким образом, нарушение слуховой функции имеет системный характер. Снижение слуха влечет за собой цепь последующих нарушений. При нарушенном слухе, т. е. при глухоте и тяжелой тугоухости, имеют место недоразвитие или полное отсутствие речи, обеднение всей речемыслительной  деятельности, нарушение ориентировки в предметной действительности, искажение представлений  о социальном  окружении, нарушение  потребностно- мотивационного плана деятельности и в итоге- ущербное развитие личности в целом.

Процесс формирования речи  тесно  связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития.

Сама по себе речь так же имеет  комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько компонентов  каждый из которых имеет общую  со всеми или свою  особую основу для развития.

 Приступая к обучению речи детей с нарушением слуха, руководствуются тремя основными ориентирами: 

   Главная особенность речи  глухого или слабослышащего, каким  бы ни был исходный уровень  речевого развития (голосовые реакции, непроизвольное артикулирование, неотнесенный лепет, усеченные слова, короткая фраза, приближенное произнесение  речевого материала при сопряжено – отраженном проговаривании и др.) заключается в невозможности дальнейшего успешного продвижения в овладении языком без специального обучения (даже при достаточно высоком развивающем потенциале речевой среды).

Речь при нарушенном слухе спонтанно  не развивается.

Ранний возраст, в котором начинается коррекционно – воспитательная работа с глухим и слабослышащим ребенком, позволяет наиболее полно  использовать сензитивный период для овладения  речью, а также применять  методы обучения, совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку способностей и умений.

Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в действии, должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке, продуктивной сточки зрения поставленных задач, научно обоснованной  модели его описания.

 У глухих нарушен слух  – важнейший компонент психофизиологического  механизма восприятия и воспроизведения речи, из – за этого у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.

Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в разных ее формах ( устной, письменной, дактильной ) и развитие обеих ее сторон – импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно , на слух ) и экспрессивной (говорение, дактилирование , письмо) .

Уже на предречевом  этапе специальными приемами поощряется и вызываются любые  голосовые реакции, артикуляционные движения, лепет; формируется речевая активность, способность к Рече подражанию .

Развитие языковой способности  у глухих детей протекает тем  успешнее, чем оптимальнее сочетаются условия наблюдения детей за речевым поведением разных людей, за естественным речевым потоком. Педагоги, работающие с глухими детьми, специально  демонстрируют детям разговор (с родителями, с няней, с врачом), разговор по телефону, чтение книг, письма: пишут на доске печатными буквами, на бумаге.

Развитие языковой способности  у глухих детей в условиях постоянного демонстрирования речи окружающими людьми происходит за счет прямого подражания детей, привыкание их к разным формам речевого поведения, развития восприятия, постоянного осмысливания выхваченных из речевого потока слов и выражений. Главное же, что при правильном использовании этого условия, у детей исчезают свойственная многим глухим детям речебоязнь, негативное отношение к речи, формируется готовность говорить со всеми,  растет желание пользоваться словесной речью, как все вокруг.

  Аналогичным путем идет развитие  языковой способности при показе  в действии не только устной  речи, но также письменной и дактильной.

Глухие дети, лишенные возможности  восприятия речи окружающих на слух, не овладевают самостоятельно звуковым языком. Глухих приходится обучать языку слов в специально организованных педагогических условиях и с применением особых сурдопедагогических методов и приемов.

Слабослышащие дети, поступающие в  специальные дошкольные учреждения, представляют неоднородную группу по уровню речевого развития. Одни дети пользуются в общении простой аграмматичной фразой и отдельными словами, другие осуществляют общение посредством голосовых реакций, звукосочетаний и лепетных слов. При этом в устной речи детей отмечаются фонетические неточности , нарушение слоговой структуры слова и т. д. Для коррекции речевых недостатков слабослышащим дошкольникам необходимы специальные занятия, так как вне этих занятий не может быть сформирована полноценная словесная речь.

В методике обучения дошкольников с нарушением слуха предусматривается развитие следующих видов речевой деятельности: говорение, письмо, дактилирование,  слушание, слухо-зрительное восприятие устной речи , зрительное восприятие с руки , чтение , складывание из разрезной азбуки .

  Вопрос о соотношение форм речи решается таким образом, что обучение  устной  речи и восприятие речи говорящего вводится изначально и проходит интенсивно до перехода детей в школу, а письмо, чтение, дактилирование, подключается в целях более точной передачи звуко-буквенной структуры слов, их формы, связей, слов в речевом потоке и как дополнительная опора для восприятия, воспроизведения, запоминания речевого материала.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников – М.: Просвещение, 2011.
2. Граник, А.А. Концевая Г.Г. Восприятие школьниками художественного текста// Вопросы психологии – 1996 - №3.
3. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха и интеллекта» (сборник научных трудов) - М., 2004.
4. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – М.: «Педагогика», 2007
5. Леонград Э.И. Развитие речи детей с нарушением слуха в д/саду – М., 2009.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание – Ростов – на – Дону: Феникс, 2008.
7. Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей – М.: «Просвещение», 2003
8. Носкова Л.П. Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста – М.: Просвещение, 2009.
9. Розалова Т.В. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения - М.: Педагогика, 2006
10. Соловьев И.М. Психология глухих детей. – М.: Педагогика, 2008.

¹ Лурия А.Р. Язык и сознание – Ростов – на – Дону: Феникс, 2008, с.202

² Там же.

³Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей – М.: «Просвещение», 2003, с.301

⁴ Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей – М.: «Просвещение», 2003, с.298

⁵ Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха и интеллекта» (сборник научных трудов) - М., 2004, с.44.

⁶ Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха и интеллекта» (сборник научных трудов) - М., 2004, с.44.

⁷ Розалова Т.В. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения - М.: Педагогика, 2006, с.22

⁸ Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей – М.: «Просвещение», 2003, с.88