Особенности преодоления коммуникативного стресса в подростковом возрасте

Цель диагностики состоит в описании и объяснении проблемы. Сначала рассматриваются ведущие стрессоры и реакции на них на уровне: 1) поведения (активное влияние на стрессор, или пассивность, или побег и т. д.); 2) когниций (вид самокоммуникации в стрессовых ситуациях); 3) эмоций (какие типичные стрессовые эмоции проявляются); 4) возможных психологических реакций, если это кажется целесообразным и технически осуществимым (имеется яркий психологический образец). В качестве других параметров представляют интерес частота, интенсивность и продолжительность стрессоров, а также копингреакций. Следующая задача состоит в функциональном анализе стрессового поведения. Человек  при этом должен быть в состоянии устанавливать связи. В качестве диагностических методов используются интервью, анкеты, систематическое самонаблюдение и возможные психологические измерения.[18;74]

В качестве методов стрессового вмешательства, по Коттону (1990), могут быть названы те, которые позволяют без ущерба здоровью и гибко перерабатывать нагрузки, а также сокращать ненужные нагрузки или избегать их. Различаются следующие формы терапии: 1) индивидуальная, 2) групповая, 3) библиотерапия. С помощью последней стремятся улучшить поведение в условиях стресса через информацию и программы упражнений посредством коммуникативного воздействия книги. Наряду с социальной формой вмешательства могут быть использованы и когнитивноповеденческие или физиологические. К физиологическим вмешательствам относят, например, биологическую обратную связь, к когнитивным — самовербализационный тренинг, к поведенческим — тренинг компетентности (skilltraining). Почти все методы вмешательства при стрессах не были разработаны специально для этого, а  использовались и в других терапевтических целях. Неудивительно поэтому, что речь все время идет о поведенческой когнитивной технологии, имеющей значение для регулирования поведения. [9;128]

Для формирования нового желаемого поведения нужно выполнить ряд условий. (BloschlL. О., 1981) называет следующие: 1) формируемое поведение должно быть четко определено: каково исходное положение? Каковы конечные цели? (например, точное установление частоты курения, определенных физических нагрузок и причин для этого поведения или выяснение частоты, качества и интенсивности стрессоров и реакций на них); 2) разделение целей поведения на частичные или этапные; 3) выбор и использование эффективных усилителей, которые последовательно применяются для целевого поведения (в качестве усилителей годится все, что достаточно мотивировано для создания и укрепления новых привычек, т. е. социальные и материальные усилители, первичные и вторичные усилители. Незначительная эффективность усилительной программы, как правило, указывает на использование неподходящего усилителя и/или на установление слишком высоких этапных целей); 4) планирование поддерживающей помощи, предусматриваемой терапевтами, куда входят поведенческие контракты и подключение посредников (членов семьи или других близких, поддерживающих вмешательство или оказывающих практическую помощь, облегчающую образование новых привычек); 5) планирование постепенного “высвечивания” методических приемов, к чему относится пошаговое введение искусственного усиления в естественное, предусмотренное развитие.[11;26]

При образовании привычек через усилительные программы поддержкой могут оказаться так называемые поведенческие контракты или контингентные договоры—соглашение, для достижения поведенческой цели. Описан ряд правил и принципов, оказавшихся полезными при таких договорах: конечная цель этих поведенческипсихологических стратегий мотивирования должна постоянно находиться под самоконтролем; цели поведения необходимо разделить на небольшие “шаги”, а условия для награды должны быть ясными и привлекательными; переход от терапевтически контролируемых к контролируемым пациентами вмешательствам происходит посредством пошаговой передачи ответственности за выполнение договора под самоконтроль. О достижении цели самоконтроля говорит способность заключать поведенческие договоры с самим собой, когда поведенческие альтернативы содержат в себе конфликты для личности, что нормально при замене поддерживаемого самим пациентом или усиленного извне поведения, ведущего к риску.[23;126]

Как методический элемент самонаблюдение  играет важную роль в различных, обусловленных стрессом профилактических и терапевтических вмешательствах. Изменение поведения, ведущего к риску, или дисфункционального копинга предполагает тщательное самонаблюдение. Оно помогает самоосознанию проблематичного поведения с количественных и качественных точек зрения (описательные функции), с тем чтобы пациент выучил условия дискриминации, предопределяющие поведение, ведущее к риску, например типичную чувствительность, которая связана с потребностью к курению. Подобная информация вносит вклад и в анализ условий, которые контролируют поведение, ведущее к риску (условноаналитическая функция). Следующая функция самонаблюдения состоит в развитии эффектов вмешательства.[10;69]

На начальной стадии очень поучительным может быть самонаблюдение незначительной степени структурирования — записи в дневнике о событиях и проблемах поведения, связанных с ними. Несколько более высокая степень структурирования — умение запротоколировать разговоры с самим собой, самоинструкции и мысли в течение определенного промежутка времени, которые или предшествуют проблематичному поведению, или следуют за ним (как это, например, требуется для когнитивного и поведенческого анализа при изменении дисфункциональных самоинструкций или когниций). Протоколирование наблюдений, в том числе и непрерывный графический (для наглядности) перенос частот и всяческих изменений, само по себе имеет терапевтическую ценность, хотя только самонаблюдение обычно не создает длительных новых привычек. Курильщику можно, например, каждый раз, выкуривая с удовольствием сигарету, протоколировать время, обстоятельства, социальную ситуацию и эмоциональную чувствительность перед курением, во время и после него. Для точного охвата всех признаков рекомендуется систематический процесс самонаблюдения высокой степени структурирования. Он регулирует условия записи и подлежащие наблюдению признаки с помощью категорий, системы знаков или шкалы рейтинга. Высокоструктурированное самонаблюдение может быть облегчено вспомогательными электронными средствами. Перрец и Райхертс (1989) разработали процесс самонаблюдения за переживанием нагрузок и их переработкой с помощью компьютера, позволяющего точно запротоколировать важные для здоровья психические признаки переживания стресса. Самонаблюдение является центральным элементом и для терапии самоуправления. Эта терапия исходит из того, что личность должна быть способна самостоятельно стремиться к цели и влиять на свое поведение. Саморегулирование поведения осуществляется через процессы, которые “вводятся в действие самой личностью и поддерживаются ею” (Кэнфер и др. — Kanfer F. H. 1991), т. е. через когнитивные способы поведения — планирование, мышление, самокоммуникацию т. д. Таким образом, это внутриличностные, подверженные осознанному регулированию (саморегулированию) процессы, в отличие от факторов окружающего мира или биохимических процессов внутри организма. При саморегулировании иначе, чем при автоматизированном поведении, происходит контролируемая переработка информации. Терапия самоуправления отталкивается от того, чтобы проявить этот контроль, как минимум, на переходную фазу для создания новых, доведенных до автоматизма способов поведения. Самоконтроль понимается как особый случай саморегулирования, когда поведенческие альтернативы находятся в конфликте. Кэнфер и др. (1991) называют следующие основные цели самоконтроля: 1) научиться управлять собственным поведением в определенных ситуациях (например, в конфликтных) для достижения личных целей; 2) научиться распознавать специальные физиологические виды возбуждения и эмоции (например, страх, боль), воздействовать на них или по возможности избегать их; 3) научиться влиять на когнитивные (представляемые) процессы (например, недооцененные мысли) и приводить их в соответствие с собственными представлениями о цели. Вмешательство включает в себя 7 фаз, во время которых пациент максимально активен: 1) создание благоприятных рабочих условий; 2) стремление к значительному изменению мотивации и выбору начальных областей изменения; 3) анализ поведения и разработка функциональной условной модели; 4) объединение целей вмешательства; 5) планирование и проведение специальных методов, 6) определение прогресса; 7) оптимизация успеха, мероприятия, предотвращающие возвращение назад, и завершение вмешательства. К специальным методам саморегулирования относятся: изменение разговоров с самим собой (Мейхенбаум Meichenbau M D., 1973), коррекция и поддержание поведения посредством самовыработанных стимулов и усилителей, и договоров с самим собой. [10;70]

Понятие “самоинструкция” (или “самовербализация”) означает, что речь может быть осознанно использована как средство планирования и регулирования профилактического поведения, связанного со здоровьем. Самоинструкции могут быть исследованы на предмет их влияния на ошибочное поведение. Дисфункциональное поведение может возникнуть в результате: а) недостатка самоинструкций и б) несоразмерных, неправильных самоинструкций. Самовербализации, примененные при тренинге импульсивных детей, имели своей целью описать способы поведения, понять требования к задачам и пошагово управлять поведением и контролировать его. Самоинструкциями возводится мост между готовностью к определенному поведению и его осуществлением. В тренинговой программе участники разрабатывали примеры для самоинструкций в различных повседневных ситуациях, вызывающих трудности. Модифицированные самоинструкции помогают научить участников различать проблемное и эмоциональноориентированное разрешение задач, что является, согласно Новако (Novako R.W., 1976), эффективнейшим компонентом программы вмешательства. Посредством внутренних монологов, инструкций, направленных на себя, создается ощущение личного контроля. Если позитивные самоинструкции должны обусловить конструктивные поведенческие решения, предшествующим становится анализ поведения, ведущего к риску. Если личность распознает, что предварительные инструкции усиливали поведение, ведущее к риску, то можно применить альтернативные самоинструкции, обусловливающие здоровое поведение. Способом поведенческого и когнитивного анализа дисфункциональных самоинструкций служит прежде всего самонаблюдение с незначительной, а позднее и с высокой степенью структурирования. Модификация несоразмерных самоинструкций требует ментального тренинга с помощью когнитивного переструктурирования (Бек Beck А. Т., 1976). Психотерапевт помогает обдумать желаемое поведение и потренироваться в ролевой игре. Пошаговая трансформация в реальность осуществляется в большинстве случаев в виде ступенчатых домашних заданий. Самоинструкции представляют сегодня центральную составную часть когнитивноориентированной модификации поведения, в особенности при скрытых поведенческих побуждениях, когнитивном переструктурировании и различных методах разрядки. Использование самоинструкций было позднее интегрировано в концепцию иммунитета к стрессу и методику прививки против стресса. [16;85]

Для изменения, относящегося к стрессу копингового поведения применяются и другие методы, эффективность которых частично проверена. Прежде всего это способы разрядки, контроль стимулов. Обычно в терапии применяются несколько методов по отдельности или комплексно.

Рассмотрев психофизиологические особенности подросткового возраста, а также особенности коммуникативного стресса, можно сказать, что развитие коммуникативного стресса напрямую зависит от того,  насколько правильно и вовремя формируются коммуникативные способности у подростков. Если коммуникативные способности слабо развиваются, то уровень коммуникативного стресса будет выше, так как такие подростки будут в большей степени подвержены влиянию на личность коммуникативных барьеров, конфликтов, негативных социально-психологических установок, противоречий в восприятии и осмыслении социальных ролей и других деструктивных явлений. Не менее важную роль играют конфликты в развитии коммуникативного стресса в подростковом возрасте.

В дальнейшем предполагается  подбор диагностических методик, для выявления уровня коммуникативного стресса у подростков, разработка и реализация программы по преодолению коммуникативного стресса.

Глава II.  Диагностика уровня коммуникативного стресса в подростковом возрасте.

2.1 Описание базы  исследования

Опытно - экспериментальная работа была проведена в МОУ « Санаторная школа – интернат № 11» г. Омск, расположенной по адресу ул. 1-я Тепловозная, 1. Телефон учреждения: 46-89-56.

Директор – Шеина Ирина Генадьевна.

Заместитель директора по учебной работе – Киселева Елена Михайловна.

Заместитель директора по воспитательной работе – Казарина Ольга Григорьевна.

Социальный педагог – Горячая Елена Владимировна.

Педагог- психолог – Воробьева Наталья Владимировна.

Воспитательный процесс осуществляется согласно годовому плану школы-интерната, который состоит из мероприятий: формирование валеологической культуры, духовно-нравственного развития, социализация воспитанников.

Осуществляется обеспечение социальных гарантий, защита прав ребенка, работа с семьей, работа  с детьми из «группы риска», работа с детьми, оставшимися без попечения родителей, формирование правовой культуры, отслеживание условий жизни опекаемых воспитанников.

Система работы с трудновоспитуемыми учащимися осуществляется по плану социального педагога  и педагога-психолога.

Проводится работа по созданию комфортной обстановки, благоприятных условий для успешного развития активной и свободной личности, умеющей самостоятельно действовать, с учетом индивидуальных способностей и собственных интересов, готовой к творческой деятельности.

Взаимодействие школы – интерната: с центром занятости молодежи, социальным центром «Родник», органами опеки и попечительства, отделом профилактики и другими учреждениями и организациями.

Учебный процесс протекает по шестидневной рабочей неделе. Штат учителей полностью укомплектован.

Школа работает по различным направлениям: интеллектуальное развитие, познавательное, творческое воспитание, физкультурно-оздоровительное, правовое, экологическое, эстетическое, физическое, нравственное (духовное) воспитание,  умственное.

Работа по снижению коммуникативного стресса в подростковой группе необходима в данном учреждении, так как на сегодняшний день продолжают существовать такие явления, как психическое состояние общего возбуждения, психическое напряжение при деятельности в трудовых, необычных, экспериментальных ситуациях; неспецифическая реакция организма на резко изменившиеся условия среды.

Так как коммуникативный стресс связан с противоречиями в отношениях с людьми, несовпадениях целей и ожиданий, управлением и подчинением необходимостью адаптироваться в общении, можно сказать, что стресс обусловлен влиянием на личность коммуникативных барьеров, конфликтов, негативных социально-психологических установок, противоречий в восприятии и осмыслении социальных ролей и других деструктивных явлений, действие которых проявляется в процессе общения. Ведь для подросткового возраста очень характерно такое поведение, как чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей данного возраста отмечаются изменчивость настроения, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой. Коммуникативный стресс связан с реальными проблемами в общении. Он проявляется в повышенной конфликтности, неспособности контролировать себя, в неумении тактично отказать в чем-либо, в незнании средств защиты от манипулятивного воздействия и т. п.

В данном исследовании приняли учащиеся 9 класса 16 человек. В классе 8 девочек и 8 мальчиков. Психологический климат в классе неудовлетворительный: частые конфликты, неуважительное отношение друг к другу. Коллектив находится на низком уровне сплоченности. У 80% учащихся – низкая успеваемость, учащиеся не выполняют домашние задания, пропускаю уроки. Низкий уровень развития коммуникативных умений.

Таким образом, мы определили базу и выборку исследования.

2.2 Описание методов исследования

Для осуществления исследования были использованы следующие методы:

● Теоретические  (анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ основных понятий);

● Эмпирические (беседа с классным руководителем, социальным педагогом, педагогом-психологом, наблюдение, проведение диагностических методик).