Особенности работы с одаренными детьми в начальной школе

Министерство образования  и науки Российской федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

 

Психолого-педагогический факультет

 

Кафедра педагогики начального образования

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«Особенности работы с одаренными детьми в начальной школе»

 

 

 

 

Выполнила:

студентка 3 курса

группы АП

Ильина Т. И.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Петрова Т. В.

 

 

 

 

 

 

 

Чебоксары 2012

 

Оглавление

 

 

 

Введение

Среди самых интересных и загадочных явлений природы  детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.

В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования. Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук, сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.

Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.

Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи. Однако опыт современного образования показывает, что существуют различия между детьми. Выделяются дети  
с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями  
к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.

Вопросами одаренности  детей занимались зарубежные и отечественные  психологи. Известны крупные исследования в области психологии одаренности американцев Дж. Гилфорда, П. Торренса, Ф. Баррона, 
К. Тейлора. На основе идей психологов Дж. Кэрролла и Б. Блума их последователями были разработаны методики обучения одаренных детей.

Проблемы одаренности  изучали отечественные психологи: 
Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Н. Б. Шумакова, 
А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и другие.

В последние годы проблема различий между детьми по одарённости вызывает все больший интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования.

В условиях, происходящих в нашей стране социально-экономических  изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети » (1996), «Национальной доктрине образования РФ» (2000), «Концепции модер-низации образования до 2010 года». Национальной образовательной стратегией-инициативой «Наша новая школа» (2009) одновременно с введе-нием и реализацией Федерального государственного образовательного стандарта предусмотрено построение разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения в течение всего периода становления личности. Во всех этих документах развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.

Все это обусловливает актуальность исследуемой нами проблемы.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности работы с одаренными детьми в начальной школе?

Решение этой проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования – одаренность как явление.

Предметом нашего исследования являются особенности работы  
с одаренными детьми.

Задачи:

• проанализировать проблему исследования одаренности в научной литературе;
• рассмотреть виды, категории и особенности детской одаренности;
• рассмотреть различные программы по развитию одаренных детей  
  в начальной школе.

В процессе исследования применялись методы анализа психолого-педагогической литературы, изучения и обобщения передового педагогического опыта.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

Глава 1. Теоретические основы детской  одаренности  
в начальной школе

1. Ретроспективный анализ исследования проблемы одаренности в психологии и педагогике

Наблюдения, свидетельствующие  о том, что возможности людей неравны, стары, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания. Естественно, что исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности – наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому, генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних – счастливый избранник богов.

Минуя понятие «божественный дар» объяснить достижения выда-ющихся художников, поэтов в ту пору возможным не представлялось.  
Так, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости» [18, 78].

Одной из первых попыток глубокого психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего  
в эпоху Возрождения – Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним  
из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качестве основной задачи – изучение индивидуальных различий в способностях  
с целью дальнейшего профессионального отбора.

В XIX веке активно обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либо худо-жественный талант даром божественным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В. Тредиаковский отмечал,  
что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита  
в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно» [23, 26].

Вряд ли можно найти такую  идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения и просуществовала бы долго. Идея о божественной предопределенности выдающихся способностей не стала исключением. Одним из видных представителей эпохи Просвещения был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них:  
не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску»; нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах [11, 193].

Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк,  
а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей».

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект», термин «интеллектуальная одаренность» в психологии приобрел вполне опреде-ленный смысл в результате развития в начале XX века психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А. Бине. Разработанные методики предполагалось использовать не для выявления одаренности, а, наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения выявления одаренных детей [11, 90].

Исследования по психологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США с середины 50-х годов. Этому способ-ствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие; и стремительный рост научных технологий. В те годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых, Дж. Гилфорд,  
П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие во главе с директором института МакКонненом, осуществила ряд крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения [1, 78]. Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как о «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия. Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, не укладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда-Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустрем-ленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность. Психологи в конце 50-х годов находились под давлением практических задач и под давлением школьных администраторов, требо-вавших разработать способы идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения,  
и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диаг-ностов решить большое число технологических процедур и методологи-ческих проблем. К началу 70-х годов психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способ-ностей, становится практической наукой. Исследования стремительно пере-мещаются в область образования. Этому способствовали данные социо-логических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются  
от 2,5 до 20 %). По тестам на выявление общей одаренности данные несколько выше: талантливая часть населения составляет около 20 %.  
По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ  
(за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии – психология талантливых,  
но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек  
в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи. В начале 80-х годов в США были созданы специальные курсы  
по обучению лидерству одаренных подростков [3, 113].

В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности  связано с именем Н. С. Лейтеса, который отмечал, что  
с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он опре-деляет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики [11, 175].

Темп развития каждого  ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А. Г. Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных, важных способностей». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена – это внимательность, собранность, по-стоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудо-любие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей свя-зана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности» [16, 357].

Л. С. Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществляться и с учетом наследственных предпосылок. Потому  
Л. С. Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии [5, 24].

С точки зрения творческого  потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А. М. Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способству-ющим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминиру-ющую роль познавательной мотивации и исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А. М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает,  
что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка [20, 126].