Особливості організації ігрової діяльності дітей в роботі вихователя логопедичної групи

Автор розгорнутої теорії гри та інших загальнотеоретичних досліджень духовного розвитку дитини Д. Б. Ельконін (1995), розкриваючи роль гри для її психічного розвитку, підкреслює обмеженість тверджень про суто дидактичне значення цього виду діяльності. На думку вченого, таке застосування гри відсуває на задній план її специфічні риси: непересічне значення для розвитку мотиваційно-споживацької сфери (йдеться не

тільки про виникнення нових за змістом мотивів діяльності, а про нову психологічну форму мотивів - узагальнених, свідомих намірів); гра сприяє кардинальній зміні позиції дитини стосовно оточуючого світу (подолання «пізнавального егоцентризму»), що відкриває шлях для переходу мислення на новий рівень у формуванні нових інтелектуальних операцій; у грі відбувається формування передумов для переходу розумових дій на більш високий етап - розумових дій з опорою на мовлення; гра вважається школою довільної поведінки та моралі, але не уявної, а моралі в дії (Д. Б. Ельконін, 1995).

Визначний вплив рольової гри на виділені Д. Б. Ельконіним сторони психічного розвитку такий суттєвий, оскільки забезпечує перехід на вищий щабель, новий період психічного розвитку дитини. Закономірно, що із врахуванням специфічності розвитку, окреслені положення повною мірою враховуються в корекційно спрямованому навчанні школярів з інтелектуальним недорозвиненням.

Значення самостійної гри для корекції та компенсації інтелектуального недорозвинення, необхідність її використання в якості розвиваючого чинника підкреслювали багато які дослідники, які зазначали, що дитину з інтелектуальним недорозвиненням відрізняє яскраво знижена здатність гратися, зумовлена, головним чином, відсутністю повноцінної бази для гри - предметно-практичної діяльності. Порушення ігрової діяльності зумовлює надалі більш чітке порушення розвитку дітей у шкільному віці.

Сучасна корекційна педагогіка враховує ті положення педагогічної психології, де наголошується на важливості поєднання гри з навчальною діяльністю. Така необхідність у загальнопсихологічній науці обґрунтовується складністю перехідного періоду від дошкільного дитинства до школи, поступовою зміною провідних видів діяльності, появою новоутворень, які відображають особливості психіки дитини в цілому Навчання зароджується в грі й поступово бере на себе роль провідної діяльності: у одних дітей це відбувається перед вступом до школи, інші діти залишаються в грі у шкільному віці. Вчителю дуже важливо знати дітей, у яких провідною діяльністю залишається гра, оскільки така навчальна діяльність не призводить до розвитку. Такі діти потребують проведення індивідуальної роботи з метою поступового перенесення провідної ролі з ігрової діяльності на навчальну, корекції психічних новоутворень з використанням ігрової діяльності дитини (Н. Ф. Тализіна, 2006).

Як у загальній, так і корекційній педагогіці, переваги ігрового методу навчання оцінюються з позицій домінування його мотиваційної функції. Разом із тим відомо, що пізнавальні інтереси сприяють тільки бажанню вчитися; вміння вчитися забезпечується навчальними діями. Врахування специфіки пізнавальних інтересів та труднощів опера-ціональної готовності до школи дітей з інтелектуальним недорозвиненням не заперечує можливостей формування в них з дошкільного віку елементів навчальної діяльності. Проте, як провідна, така діяльність може розглядатись у цієї категорії дітей приблизно з 2-го класу. Вагомість окреслених теоретичних положень потребує втілення в практиці шкільного навчання подальшої корекції власне ігрової діяльності, адже навчання засобами гри потребує достатнього рівня її сформованості. Це зумовлює необхідність особливої уваги до використання в цей період різних видів ігрової діяльності.

Традиційно в навчальному процесі використовуються такі форми ігрової діяльності, як дидактична гра, ігрова ситуація, ігровий прийом, ігрова вправа (О.Я.Савченко, 1999).

Як показують дослідження Д.Б.Ельконіна, Л.В.Артемової, І.О.Школьної та ін., епізодичність використання гри не забезпечує стійкого позитивного ставлення школярів до зазначеного методу, а тому потребує включення його до системи уроків. Це, у свою чергу, передбачає ретельний попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для найбільш своєчасного й ефективного, у порівнянні з іншими методами, застосування. Особливого значення ця проблема набуває в дидактиці спеціальної школи для дітей з інтелектуальним недорозвиненням. Адже відомо, що корекційна педагогіка не лише адаптовує традиційні методи та прийоми навчання, а й збагачує загальнопедагогічну науку власними ефективними підходами. Достатньо нагадати імена Едуарда Сегена, Марії Монтессорі, доробок яких уже став класичним надбанням світової педагогічної думки.

У науково-методичних працях виділяються оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі уроків:

• побудова всього уроку як сюжетно-рольової гри;

• гра як структурний елемент уроку;

• створення ігрових ситуацій під час уроку (О. Я. Савченко, 1999).

Як рекомендує дослідниця, на уроках доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам'ятовування правил; такі ігри мають передбачати участь у них більшості дітей класу, своєчасну відповідь тощо. Так, наприклад, доцільність ігрової форми навчання на уроках математики визнана у засвоєнні знакової функції числа й того значення, яке стоїть за знаком числа.

Непересічне значення гри у її зв'язку з дитячою творчістю, що пояснюється, насамперед, процесуальністю (а не продуктивністю) цього виду діяльності та зумовлює нові або нетрадиційні результати. Активна ігрова діяльність дітей сприятливо позначається на підвищенні їх творчих можливостей. Невипадково, сучасні дослідники (Т. В. Лусс, 2003) розглядають гру як метод стимулювання й мотивації навчання, який доцільно застосовувати в різних видах художньої діяльності дітей з інтелектуальною недостатністю. Особливу ефективність застосування цього методу в театралізовано-ігровій діяльності засвідчує вже вшосте проведений в Україні Міжнародний Інтеграційний Театральний Фестиваль «Сонячна хвиля».

Дидактична гра як засіб і форма навчання використовується для засвоєння будь-якого програмного художнього матеріалу в різних варіантах та різних видах художньої діяльності дітей. Вона дозволяє забезпечити дитині з інтелектуальною недостатністю необхідну кількість повторень певних дій, операцій на різному художньому матеріалі, зберігаючи емоційно-позитивне ставлення до завдань, що виконуються.

Відомо, що серед різних видів діяльності школярі з інтелектуальною недостатністю надають перевагу зображувальній діяльності, особливо малюванню, як найбільш наближеному до гри. Особливо складним методичним завданням розглядається безпосереднє навчання малюванню у пропедевтичному періоді. Практичне розв'язання завдань головної мети цього етапу- формування та збагачення чуттєвого досвіду дітей -реалізується шляхом використання розважальних вправ ігрового характеру. Корек-ційно-виховній меті слугують різноманітні дидактичні іграшки, будівельні конструктори з комплектом кольорових деталей різної форми та величини, набори друкованих дидактичних ігор, площинні та об'ємні геометричні форми, прості варіанти кольорових мозаїк тощо. Корекційна спрямованість ігрових вправ полягає у наданій дитині з інтелектуальною недостатністю можливості діяти самостійно та в разі потреби отримати раціональну допомогу з боку вчителя. Залежно від дидактичного завдання, ігри та вправи пропедевтичного періоду класифікують таким чином:

1) ігри та вправи на  впізнавання, розрізнення та називання  предметів за величиною;

1. ігри та вправи на впізнавання, розрізнення та називання предметів за формою;

2. ігри та вправи на впізнавання, розрізнення та називання предметів за кольором;

3. графічні вправи для формування технічних умінь та навичок;

5) гімнастичні вправи  для розвитку рухів руки (І. А. Гошенков, 2002).

Потужний корекційний потенціал належить конструктивно-ігровій діяльності, зокрема, ЛЕГО - конструюванню як виду моделюючої творчо-продуктивної діяльності. Дослідники розглядають наступний діапазон використання ЛЕГО як конструктивно-ігрового засобу для учнів з інтелектуальною недостатністю:

• безпосередньо для конструктивно-ігрових цілей (створені ЛЕГО-будівлі та ЛЕГО-елементи діти використовують в сюжетно-рольових іграх, іграх-театралізаціях, дидактичних іграх та вправах);

• під час підготовки до навчання грамоті, корекції звуковимови, ознайомленні з довкіллям тощо;

• у процесі діагностики індивідуальних особливостей дитини, міжосо-бистісних взаємин у колективі та сім'ї (Т. В. Лусс, 2003).

ЛЕГО в корекційно-розвивальному та освітньому процесах розглядається як важливий додатковий методичний і наочний посібник, застосування якого уможливлює конструювання як за традиційною методикою, так і за методикою О.Р.Лурія (конструювання з нерозчленованих зразків). Останній метод конструювання, як відомо, позитивно впливає на розумовий розвиток дітей, а також на розвиток зорово-просторового аналізу та синтезу.

Величезні можливості дає застосування ігор під час ознайомлення з природою, оскільки тут створюються психологічні умови не тільки для розвитку та корекції пізнання дитини, а й особистості в цілому. Саме цьому сприяють сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом. На пізнавальному інтересі до живої природи дитина вчиться знаходити потрібний предмет за допомогою аналізатора (дотику, смаку, запаху); описувати предмети та знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною та частину за цілим; групувати предмети тощо. В іграх на природничу тематику формується в дітей відповідальне ставлення до природи та екологічна свідомість.

Особливого значення в період шкільного навчання набувають рухливі ігри за правилами, оскільки розглядаються як засіб фізичного, розумового й духовного формування особистості. Класичне дослідження тривалості зайнятості та продуктивності колективної рухливої гри показало зростання з віком (від II до VIII класу) не лише інтересу, а й часу гри. Водночас, порушення витривалості та необхідність спеціальних засобів спонукання школярів до активної участі у грі потребують ретельного врахування індивідуальних ігрових можливостей кожної дитини (О. Г. Єременко, 1966). Домінування ситуацій співпраці та взаємної підтримки над ситуаціями змагання - обов'язкова умова застосування рухливих ігор у роботі з дітьми з інтелектуальною недостатністю на різних вікових етапах.

Отже, дитина з інтелектуальною недостатністю потрапляє у школі в абсолютно нові для неї умови навчальної діяльності, проте психологічно зберігає досвід попередніх видів діяльності: спілкування, предметної та ігрової. Досягнення дитини в попередньо отриманих видах діяльності, будуть надзвичайно неоднорідними, однак потребуватимуть корекційного розвитку в умовах навчальної діяльності. У будь-якому випадку,

ігрова діяльність, організована в позаурочний час, а також ігрові моменти уроку нададуть дитині відчуття свободи вибору гри та релаксації напруження під час уроку, що, безперечно, гуманізує та посилить корекційний потенціал спеціального навчального процесу.

2. Дидактичні ігри на уроках «Я і Україна» у загальноосвітніх навчальних закладах для розумово відсталих дітей

Використання дидактичних ігор у навчально-виховному процесі початкових класів пояснюється їх сутністю: діти виконують навчальні завдання, що подаються в цікавій формі, і таким чином оволодівають уявленнями та навичками застосування набутих знань у нових ситуаціях.

Навчальний курс «Я і Україна» дозволяє застосовувати дидактичні ігри, спрямовані на всебічний розвиток особистості учня та корекцію його пізнавальної сфери (поліпшення сприймання, пам'яті, уявлення, мислення, мовлення, уваги), емоційно-вольової та особистісної сфер.

Повільний та своєрідний розвиток таких психічних процесів, як сприймання, довільна увага, пам'ять у розумово відсталих молодших школярів ускладнює формування їх навчальної діяльності. Засвоєння навчального матеріалу вимагає багаторазового повторення, застосування варіативних вправ. Використання дидактичних ігор реалізує навчальну мету значно швидше та надійніше, ніж інші педагогічні засоби. Отже, навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною.

Для молодших школярів в уроки навчального курсу «Я і Україна» доцільно вводити дидактичні ігри: 1) для розвитку та корекції пізнавальної діяльності (порівняння, відновлення та доповнення цілого, вилучення зайвого, узагальнення); 2) для розвитку мовлення; 3) для розвитку емоційновольової сфери (ігри-інсценізації, ігри з елементами сюжету).

Протягом уроку доцільно створювати кілька ігрових ситуацій чи організовувати урок у вигляді сюжетно-рольової гри. Доцільно

застосовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує від учителя багато часу на приготування відповідного обладнання, а від учнів - запам'ятовування складних правил. Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь більшості дітей класу, швидку відповідь, довільну увагу. Під час проведення гри необхідно створювати відповідний емоційний настрій у класі. Переможців важливо відзначати. Використання віршів, прислів'їв, загадок під час проведення гри сприяє засвоєнню навчального матеріалу. При цьому дидактичні ігри мають відповідати таким вимогам: 1) відповідати меті й темі уроку; 2) забезпечувати поглиблення, розширення та закріплення знань учнів; 3) коригувати та розвивати розумові, вольові, моральні можливості розумово відсталих молодших школярів; 4) відповідати віковим особливостям дітей, бути доступними, забезпечувати поступове ускладнення операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо. Величезні розвивальні можливості набувають ігри під час екскурсій на природу. Розкрити перед дітьми різномаїття та красу довкілля, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак рослинного і тваринного світу значно легше, якщо спонукати учнів до активного емоційного сприймання. Ігри з природничим матеріалом сприяють розвиткові сприйняття певного аналізатора (дотик, смак, запах), мислення та уваги (виділення істотних ознак, їх порівняння та узагальнення); опису предметів та знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною та частину за цілим; групувати предмети за способом їх застосування; визначати послідовність стадій розвитку рослин і тварин.