Пальчиковые игры в развитии речи дошкольников

 

 

 

 

Аттестационная работа

 

Тема:

«Пальчиковые игры в развитии речи дошкольников»

 

 

 

 

 

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. Речь как основная психическая функция человека. Особенности ее формирования в раннем и дошкольном возрасте 6

ГЛАВА II. Пальчиковая гимнастика как средство развития речи детей дошкольного возраста 14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24

ЛИТЕРАТУРА….  25

ПРИЛОЖЕНИЕ  27

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Известному педагогу В.А. Сухомлинскому принадлежит высказывание: "Ум ребенка находится на кончиках его пальцев".

Существует тесная связь между координацией тонких движений пальцев рук и речью. Исследования профессора М.М.Кольцовой показали, что речевая деятельность детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [5].

Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Человек, не находящий нужного слова для объяснения, часто помогает себе жестами. И наоборот: ребенок, сосредоточенно пишущий, рисующий, помогает себе, непроизвольно высовывая язык.

Исследователь детской речи М.М.Кольцова пишет: "Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки… развитие функции руки и речи у людей шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев"[5].

Игры с пальчиками развивают мозг ребенка, стимулируют развитие речи, творческие способности, фантазию.

В правом полушарии мозга у нас возникают различные образы предметов и явлений, а в левом они вербализируются, то есть находят словесное выражение, а происходит этот процесс благодаря "мостику" между правым и левым полушариями. Чем крепче этот мостик, тем быстрее и чаще по нему идут нервные импульсы, активнее мыслительные процессы, точнее внимание, выше способности. Если мы хотим, чтобы ребенок хорошо разговаривал, быстро и легко учился, ловко выполнял любую, самую тонкую работу, — с раннего возраста надо развивать его руки: пальцы и кисти.

У самых разных народов пальчиковые игры были распространены издавна. В Китае распространены упражнения с каменными и металлическими шарами. Регулярные занятия с ними улучшают память, деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, устраняют эмоциональное напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук; поддерживают жизненный тонус. А в Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. И в России с детства учат детей играть в "Ладушки", "Сороку-белобоку", "Козу рогатую". Сегодня специалисты возрождают старые игры, придумывают новые. Данный факт подтверждает актуальность нашей работы.

Объект исследования: мелкая моторика кистей рук детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: пальчиковая гимнастика как средство развития речи посредством совершенствования мелкой моторики кистей рук детей дошкольного возраста.

Цель исследования – исследовать влияние пальчиковой гимнастики на уровень развития мелкой моторики детей дошкольного возраста как средства развития речи.

Задачи:

• Проанализировать литературу по теории речевого развития детей дошкольного возраста.
• Описать психолого-педагогическое значение игр с пальчиками.
• Рассмотреть методику использования пальчиковых игр в развитии мелкой моторики и, как следствие, развития речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Речь как основная психическая функция человека. Особенности ее формирования в раннем и дошкольном возрасте

В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первого сигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: где собачка? поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем. Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.

Как показали наблюдения М.М.Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. Для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации.

Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, оно еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка, то есть реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. Это интересное явление было отмечено Ф.И. Фрадкиной [14]. Ребенок на вопрос: где папа? поворачивал голову к стене, где висел портрет отца, и продолжал делать то же самое и тогда, когда фотографию убирали.

В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка. У ребенка развивается подражательность, он может многократно повторять новое слово. В этот период в речи малыша появляются первые нерасчлененные (так называемые лепетные) слова, представляющие собой фрагмент услышанного им слова, состоящего в основном из ударных слогов ("моко" - молоко, "бака" - собака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией "слово-предложение". В слове-предложении слова не сочетаются по грамматическим правилам, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, слово не обладает еще грамматическим значением.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется? Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях "словесного реализма", то есть полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (зачастую с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале у детей от 1 года до 2,5 лет отмечается явление "растяжения" значений слов (Е.С.Кубрякова) [6], "сверхгенерализации" (Т.Н.Ушакова) [12]. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Малыш использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание и др.). При этом он объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития (например, словом "мишка" ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку).

По мере развития словаря "растяжение" значения постепенно уменьшается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие структуры его значения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводят некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно Е.А.Аркину, ребенок в возрасте 1 года знает 9 слов, 1,5 лет – 39 слов, 2 лет – 300 слов, 3,5 лет – 1110 слов, 4 лет – 1926 слов [1]. По А.Штерну, ребенок в возрасте 1,5 лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, 2 лет – 200-400 слов, 3 лет – 1000-1100 слов, 4 лет – 1600 слов, 5 лет – 2200 слов [3]. По данным современных исследователей, ребенок в возрасте 1 года знает от 15 до 30-40 слов, 3 лет – от 100 до 1000 слов, 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов, 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов [13].

В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера ("большой", "маленький", "огромный", "средний" и др.) и обозначающие цвет ("черный", "красный", "белый", "синий" и др.); важное место занимают местоименные прилагательные ("который", "этот", "всякий", "каждый", "мой", "свой", "наш"); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно. На каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря [7].

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметах и явлении свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Название одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, которая определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии ("большой -маленький", "толстый - маленький", "хороший - плохой"). При этом противопоставленные "большой - маленький" заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных ("длинный - маленький", "толстый - маленький"), а противопоставление "хороший - плохой" - все варианты качественно-оценочных прилагательных ("злой - хороший").

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Е.В.Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми 4-6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-х летними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слов [8].

В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, О.С. Ушакова и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников [8].

1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи ("пить - молоко", "желтый - цветочек", "дерево - растет").

2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются дифференциальным семантическим признаком ("дерево-береза", "кошка-собака", "посуда-чашка"). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие:

- ассоциации, выражающие синонимические отношения ("смелость-храбрость"). Они встречаются редко;

- ассоциации, выражающие антонимические отношения (""высоко-низко", "хороший - плохой");

- ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы ("желтый - красный", "собака-кошка", "два-три");

- ассоциации, выражающие родовидовые отношения ("посуда-кастрюля", "дерево-береза");

- ассоциации, выражающие отношения "Целое-часть" ("дом-крыша", "дерево-ветка").

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

-отношение объекта и место его нахождения ("собака-конура", "посуда-дом");

- отношение объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом ("посуда - мыть", "карандаши - рисовать");

- причинно-следственные отношения ("смелость-победа"). Эти ассоциации являются у детей единичными;

- ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом ("бабочка-сачок");

- отношение признака и объекта, который обладает этим признаком;

- отношение образа действия и предмета ("весело - праздник", "высоко -дерево");

- ассоциация по одному общему признаку ("бабочка-птица").

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакции приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций:

- слова - стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи ("заяц-зайчишка", "быстро - быстрее", "говорят-разговаривают");