Педагогические инновации

причины появления новшества - возникновение изменений в развитии системы (субъектов);

характер влияния на среду новшества при его внедрении - удовлетворение возникающих потребностей системы;

условие социализации новшества - практическая направленность, комплексный  учет возможностей создания, распространения  и использования.

В явном виде в данном определении отсутствует признак, относящий инновации к образовательной сфере, и признак, определяющий цель создания новшества.

Дополнить (видоизменить) данное общее определение, при котором  оно наиболее полно будет соответствовать  понятию «педагогическая инновация», можно, сформулировав общую цель системы профессионального образования в условиях изменяющейся социокультурной среды.

На современном этапе  образовательная система призвана перейти к концепции развивающего личность образования, структурирующего систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся, призванного «разбудить» в человеке творца и развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, т. е. привить человеку те качества, которые характеризуются понятиями «инновационное мышление» и «инновационная культура». Эти понятия, подробно рассмотренные в работе, характеризуют восприимчивость человека к новому, его способность к созданию новшеств и их реализации.

«Инновационное мышление» - высшая ступень познания, постижения возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека» [14. с. 8].

«Инновационная культура человека» - это область его духовной жизни, отражающая его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях, навыках, в образцах и нормах поведения и обеспечивающая восприимчивость им новых идей, готовность и способность к поддержке и реализации новшеств во всех сферах жизни» [14. с. 9].

В эпоху интеллектуального  передела мира, эволюционно сменившего территориально-сырьевой передел, у России нет альтернативы пути инновационного развития. Для этого необходимо, чтобы достижения научной и технической мысли внедрялись, и достаточно быстро; чтобы перемены в управлении, образовании, праве не отставали от технических перемен и помогали им; чтобы здоровый консерватизм, присущий людям, не перерастал в косность и тормоз развития. Наконец необходимо сформировать в вузе «дружелюбную» инновационную среду, в которой конструктивное отношение к новой идее, любому нововведению будет в числе наиболее значимых ценностей. Следовательно, приоритетной задачей системы профессионального образования является обеспечение эффективного использования внутреннего потенциала, для чего требуется создать необходимые образовательные технологии, правовые и управленческие механизмы, позволяющие наиболее полно осуществлять стоящие перед вузом задачи по подготовке профессиональных кадров для инновационной экономики.

Принимая во внимание, что целью инновационной деятельности в системе профессионального образования является формирование человека с развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, можно дать следующее определение: образовательная (педагогическая) инновация - комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для формирования у обучающегося инновационного мышления и инновационной культуры [14. с. 10-11].

При таком понимании  педагогической инновации система  профессионального образования  будет не только способствовать более масштабному освоению результатов фундаментальных и прикладных исследований вузовской науки в реальном секторе экономики страны, но и обеспечит подготовку кадров с развитым инновационным мышлением с уровнем инновационной культуры, готовых к реализации инновационной политики государства.

2.2 Примеры педагогических инноваций в современной системе образования России

Единый государственный  экзамен как пример научно необоснованного  нововведения.

В последние годы ЕГЭ  – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним  на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело  к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.

Во – первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.

Во - вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.

В - третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных  проблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком  оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее её от прямой задачи - качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с  ЕГЭ противоречит и научным основам  дидактики. В теории обучения кроме  экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо - и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент - методологический связанный с границами применимости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого  ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ  в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам  ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают.

Таким образом, мы приходим к исходной проблеме — целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образовательной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система контроля и оценки результатов.

Отсутствие научно –  педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам, Финансовых средств выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех желающих. Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей  системы контроля результатов средней  школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.

ЕГЭ оказался символом государственной  ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель  идеального выпускника». Задача науки, в том числе и педагогической инноватики, — изменить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образовании.

Решение рассматриваемой  проблемы видится в создании национальной системы образовательного целеполагания и соответствующей системы контроля образовательных результатов. Разработка обеих систем в качестве педагогических новшеств предполагает также конструирование инновационного механизма их внедрения и освоения.

Профильное  обучение в старших классах как  направление педагогической инновации.

В российской школе реализация профильного обучения является одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. Разработка системы профильного обучения должна происходить с учетом системного фактора планируемых изменений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартными для профильной школы, с единым государственным экзаменом, изменениями в содержании образовательных областей, типологией учебных курсов.

Предполагается что, профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями  системы общего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы.

Но традиционные методы позволяют достигать этого путем  отбора содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем  профилизации образования - несоответствие между целями и результатами предстоящей  работы. В утвержденной Министерством  образования концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в мировом и отечественном педагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения.

Одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению  в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школьника. А вуз — только одна из форм его последующего образования, но не сущностная цель.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области  профильного обучения, предлагаются различные модели профильности, в  том числе в сельских школах. В  то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения.

Если ЕГЭ как элемент  системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивает) результатов профильной образовательной  траектории ученика, тогда он может  выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участников образовательного процесса, что противоречит личностной ориентации обучения, декларируемой в Концепции модернизации образования.

Методологической основой  проектирования системы профильного  обучения должны выступать принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл  происходящего или предлагаемого, причем в определенной системе. Фиксировать выявленный смысл необходимо для того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экспериментаторами. Если не получается воплощать желаемое обновление в полной мере, то делать задуманное надо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности.