Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Кроме того, можно  выделить разные уровни консультирования в зависимости от возможностей специалистов – имеется в виду как их подготовка, так и чисто формальные, организаторские моменты (наличие постоянного приспособленного помещения, необходимого времени, организации труда в том или ином учреждении и пр.). Так, консультирование может вестись в ряде случаев на чисто информационном уровне, когда косультант в ходе одной-двух встреч обеспечивает клиента определенными необходимыми ему сведениями (например, о том, что такое умственная отсталость или какое-либо иное отклонение в развитие его ребенка; какие существуют специализированные учреждения и т.п.). Другой уровень консультирования – обучение тем или иным навыкам, умениям – поведенческим, социальным, навыкам простейшей коррекционной работы, а не просто снабжение  информацией. Третий уровень – помощь в активной перестройке системы отношений, оценки действительности, а не просто снабжение информацией или обучение.

Следует подчеркнуть, что во всех вариантах консультирования (независимо от того, какого узкого профиля специалист проводит консультацию) необходимо соблюдать этические принципы и методические подходы психологического консультирования, поскольку психологический аспект в ситуации консультирования всегда должен учитываться.

 

 

 

 

 

 

Особенности построения учебных планов и программ для специальных образовательных учреждений.

 

Ребенок ограниченными возможностями, как и все дети, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого : физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развитии.

Важнейшими задачами коррекционно-педагогической работы являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением, специфических образовательных потребностей. Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом, обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентированию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегративное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социальной адаптации): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию.

В зависимости от степени  ограничения возможностей и в  первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.

Лица с нарушениями  интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и  освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.

            В учебных планах специальных образовательных учреждений можно выделить три образовательные области.

 

1. Дисциплины общеобразовательного цикла. Их перечень соответствует перечню дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе. Во всех  специальных школах, за исключением школ VIII вида, дети получают цензовое образование. При этом может быть сокращено количество часов для изучения некоторых разделов. В некоторых случаях допускаются незначительные изменения, например, в школе V вида не изучают иностранный язык.

              2. Дисциплины, имеющие коррекционную направленность. Их содержание определяется характером нарушений у детей с отклонениями в развитии. Например, в школах I, II вида вводят предмет «Предметно-практическое обучение»; в школах III, IV вида – «Ориентировка в пространстве и развитие мобильности», в школе VII вида – «Ознакомление с окружающим и развитие речи», в школе VIII вида – «Социально-бытовая ориентировка».

    Коррекционные  дисциплины в основном включаются  в учебные планы начального звена, за счет чего увеличиваются сроки обучения в начальных классах (4-5 лет). Общий срок обучения варьируется от 10-12 лет. За этот период дети осваивают программу 9-летней общеобразовательной школы (за исключением школ У111 вида).

           3. Дисциплины трудовой подготовки. Трудовому обучению отводится особое место в специальном образовательном процессе, т.к. дети должны быть подготовлены к дальнейшей жизни и к трудовой деятельности. В начальных классах проводятся уроки труда, а начиная с 5-го класса - углубленная трудовая подготовка с учетом возможностей детей. Например, в  в школах VIII вида дети осваивают швейное, столярное, обувное дело и т.д.

 

 

 

Вопросы и задания.

Каковы основные структурные  компоненты   коррекционно-педагогического  процесса?

Раскройте значение диагностики  и мониторинга для оптимизации процесса коррекционного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

Каковы особенности  построения учебных планов и программ для специальных (коррекционных) школ?

Школы какого вида не дают детям цензового образования?

 

 

 

 

 

 2.2.СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

        Сущность процесса коррекционного обучения.  В дидактике существует несколько подходов к определению понятия «обучение». Некоторые полагают, что обучение это управление познавательной деятельностью учащихся под руководством учителя. Другие считают, что обучение - это целенаправленный процесс развития личности, основу которого составляет специально организованная деятельность учащихся по вооружению знаниями, умениями, навыками, усвоению социально-исторического опыта под руководством учителя. Третьи убеждены, что обучение - это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение образовательно-воспитательных целей, ведущей из которых является развитие личности.

Во всех этих определениях в той или иной степени раскрываются сущностные признаки обучения.

Обучение - процесс двусторонний, предполагающий, с одной стороны, деятельность учителя (преподавание) по организации и активизации познавательной деятельности учащихся; с другой стороны - деятельность учащихся (учение) по восприятию учебной информации, ее переработке, осмыслению (усвоению знаний), формированию умений и навыков.

Таким образом, содержательную основу обучения составляет взаимодействие учителя как субъекта и ученика как объекта целостного педагогического процесса.

Особенности     процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность; двусторонность; противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность и т.д.

Учет этих особенностей процесса обучения обеспечивает его  динамичность и результативность.

Главные задачи обучения в специальном образовательном  учреждении:

1  Организация познавательной  деятельности учащихся по приобретению  знаний, формированию практических умений и навыков, расширению кругозора.

2. Развитие задатков, способностей, познавательной деятельности  учащихся или воспитанников.

3. Стимулирование познавательной  активности и самостоятельности. 

4. Формирование у учащихся познавательной активности.

5. Формирование  основ научного мировоззрения.

6. Всестороннее развитие  самоценной, самодостаточной личности, формирование предпосылок для адаптации в социуме.

Движущими силами процесса обучения являются противоречия между выдвигаемыми ходом учебного процесса познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся  и их познавательными возможностями.

Противоречия бывают внешние и внутренние. Пример внешнего противоречия: противоречие между задачами обучения и реально существующими условиями их выполнения. Пример внутреннего противоречия: противоречие между стремлением личности к знаниям и способами их достижения. В  специальном образовательном процессе эти противоречия усиливаются в связи с недостатками психического развития детей.

Любое противоречие разрешается  через включение ученика в  деятельность, в активный поиск решения  познавательной задачи.

  Структура процесса обучения

Процесс обучения представляет собой сложную динамическую систему, состоящую из множества структурных элементов.

Структуру процесса обучения составляют: цель обучения; задачи обучения; содержание учебного материала; методы обучения; средства обучения; организационные  формы обучения; результат обучения.

В другой интерпретации - структура процесса обучения включает в себя целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

По мнению некоторых  педагогов, процесс обучения как  целостная система предполагает: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации учителя и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства разнообразными видами деятельности.

Несмотря на некоторое  различие в формулировке компонентов, в предлагаемой каждым автором структуре процесса обучения четко прослеживается идея целенаправленной организации многовидовой учебно-познавательной деятельности учащихся под руководством учителя.

Функции обучения. 

Функция - это внешнее  проявление свойств каких-либо объектов определенной системы.

Можно выделить 4 основных функции процесса коррекционного обучения: развивающая, образовательная, воспитательная и коррекционная.

Развивающая функция предполагает развитие личности в процессе обучения. Нередко можно встретить утверждение, что главной задачей обучения является вооружение учащихся суммой знаний, умений и навыков. На самом деле это не совсем так. Знания, умения и навыки чрезвычайно важны, но они не могут рассматриваться как самоцель. Знания, умения и навыки как, впрочем, и обучение в целом, являются средствами развития личности.

Существуют разные точки  зрения на проблему взаимоотношения  обучения и развития. Некоторые педагоги и психологи считают, что развитие ведет за собой обучение (Ж.Пиаже), другие полагают, что обучение ведет за собой развитие (Л.С.Выготский).

Л.С.Выготский выдвинул учение о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона актуального развития»  означает имеющийся, уже достигнутый  уровень мышления, памяти, воображения  и т.п., «зона ближайшего развития» предполагает потенциальный уровень развития, который есть у каждого ученика. и которого можно достичь под руководством педагога. При определенных условиях «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития» и перед учителем встает новая задача по приближению ученика к очередной «зоне ближайшего развития» и т.д.

Отсюда очевидна идея опережающей роли обучения в развитии личности, особое значение она имеет  для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Российские педагоги и психологи разработали несколько  концепций развивающего обучения. Ведущими из них являются концепции Л.В.Занкова  и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.