Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Любое нарушение умственного  или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Вопросы и задания

 

Перечислите дидактические  принципы специальной педагогики и  раскройте их сущность.

Какую специфическую реализацию получают общепедагогические дидактические принципы в системе специального образования?

В связи с чем выдвигается  принцип ранней диагностики и  коррекции нарушений в развитии?

Раскройте принцип реализации деятельностного подхода к обучению и воспитанию детей с особыми  образовательными потребностями.

 

 

ГЛВАВА 2 .ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

2.1. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

Структурные составляющие коррекционно-педагогического процесса.

 

Сложность современного этапа развития системы российского образования обусловлена серьёзными социально-экономическими изменениями в обществе. С одной стороны декларируется смена парадигмы в системе образования, приоритет личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению, с другой стороны не создан механизм и реальные условия для реализации целей и задач индивидуализации и дифференциации содержания, методов, форм воспитательно-образовательной работы с детьми.

Трансформируются сложившиеся педагогические системы, находятся в стадии становления новые. Теоретики и практики российской педагогики признают необходимость построения педагогического процесса на основе максимального учёта как общих, так и индивидуально-психологических особенностей ребёнка в каждый конкретный период его пребывания в образовательном учреждении.   

    В 1997 году  коллектив авторов под  научным руководством академика В.И. Лубовского разработал проект «Государственного стандарта специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». Необходимость этого документа была обусловлена изменениями в системе образования и в обществе в целом. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. К сожалению, рассматриваемый документ до сих пор существует в качестве проекта.

 

     Документ  состоит из двух разделов. В  первом рассматривается общая концепция специального образования. Во втором разделе представлены образовательные стандарты для различных категорий детей с отклонениями в развитии.

    В первом  разделе рассматриваются общие  и специфические недостатки в развитии детей. К общим недостаткам относят: узкий кругозор и недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки общей и мелкой моторики, недостатки речевого развития, слабость произвольной регуляции поведения, коммуникативные трудности, низкий уровень пространственно-временных представлений, недостатки познавательной деятельности. недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). Эти недостатки в структуре нарушений часто выступают как вторичные и характерны для всех проблемных детей.

            Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире.

    Специфические недостатки обусловлены органическим поражением центральной нервной системы и выступают  в структуре первичного дефекта . Характер этих недостатков  зависит от первичных нарушений (недостатков зрения, слуха и др.). Эти недостатки учитываются при разработке учебных планов и программ для специальных образовательных учреждений. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

 В первом разделе  специально  подчеркивается значение диагностики на различных этапах работы с детьми.

    Во втором  разделе  содержатся образовательные стандарты для различных видов специальных (коррекционных) школ. В каждом из них рассматриваются психолого-педагогическая характеристика соответствующей категории детей; дается перечень учебных дисциплин, изучаемых в школах данного вида; определяются сроки обучения и специальные образовательные условия (материально-техническое обеспечение, методическое обеспечение, обеспечение техническими средствами обучения, кадровое обеспечение).

Стандарт специального образования применительно к 
каждой категории лиц с особыми образовательными 
потребностями отражает требования к общеобразовательной 
подготовке, коррекционно-развивающей работе, 
профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой 
и начальной профессиональной подготовке.

При этом учитывается  степень выраженности нарушения и, соответственно, ограничения возможностей.

Проект стандарта имеет две части: федеральную, т.е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России.

Стандарты специального образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального образования.      

 

 

 

Коррекционно-педагогический процесс в специальном образовании  представляет собой целостную систему, включающую ряд взаимосвязанных  и взаимообусловленных компонентов. Их содержание, с одной стороны  определяется  общими целями и задачами  гармоничного развития личности каждого ребенка и учебного коллектива в целом, а с другой стороны, каждое структурное звено решает специфические цели и задачи.

 Структурные компоненты и содержание коррекционно-педагогического процесса каждого конкретного  образовательного учреждения определяются  нормативными документами и отражаются во внутренних документах – в “Программе развития” и в “Образовательной программе”.

“Программа развития учреждения” отражает концепцию  его развития и спланированную систему  управленческих действий по достижению желаемой модели. “Образовательная программа” разрабатывается каждым образовательным учреждением и строится на основе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов. В этих документах должна быть определена развивающая среда, сформулированы задачи воспитательно-образовательной работы, повышения квалификации специалистов и воспитателей

В соответствии с современной  концепцией коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999) в структуру  коррекционно-педагогического процесса включаются следующие составляющие:

-диагностико-консультативный

-физкультурно-оздоровительный

-воспитательно-образовательный

-коррекционно-развивающий

-социально-педагогический

Каждый из перечисленных модулей имеет свои цели, задачи и содержание.

 Диагностико - и мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно-педагогического процесса.

 

 Диагностическая работа  занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,  играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.

Технология психолого-педагогического  сопровождения детей с особыми  образовательными потребностями  в  специальном детском саду или  школе предполагает решение следующих  задач.

• Глубокое, всестороннее изучение каждого ребёнка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста, степени усвоения учебной программы.
• Конструирование и реализацию коррекционных программ как индивидуальных, так и групповых.
• Изучение динамики развития ребёнка в условиях коррекционного обучения, определение его образовательного маршрута. 

- Дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

• В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее эффективной формы школьного обучения

Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребёнка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

 

Решение этой проблемы тесно связано  с отслеживанием результатов  образовательной деятельности и  оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико - мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.

 

Многообразие проявлений и различная выраженность нарушений  развития обусловливает сложность комплектования специальных детских садов (групп) или классов. Специалистам ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) приходится решать задачи дифференциации  сходных состояний, при этом не исключаются диагностические ошибки.        Таким образом, контингент воспитанников каждой группы (учащихся коррекционного класса) может оказаться разнородным: в него могут войти дети с различными вариантами и степенью выраженности нарушения, соответствующего профилю учреждения, дети с дополнительными недостатками развития. Педагогическая запущенность усугубляет имеющиеся нарушения и усложняет адаптацию детей к условиям образовательной среды.

Несмотря на пристальное  внимание специалистов в области  коррекционной педагогики и специальной психологии, медицины, проблема дифференциальной диагностики  и индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии требует углублённой разработки. Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с интеграционными тенденциями в системе образования. В условиях интеграции от каждого педагога может потребоваться умение конструировать индивидуальные дифференцированные программы для воспитанников (или учащихся) с проблемами в развитии. В этом случае диагностическое исследование становится необходимым инструментом для определения образовательных потребностей и возможностей ребёнка, для анализа, оценки и прогнозирования индивидуальных достижений в сфере личностного и познавательного развития, усвоения учебной программы.

 

Диагностическое обследование в условиях специального детского сада или школы отличается по задачам  и методам от обследования на ПМПК. Ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута. Приоритетной является задача дифференциальной диагностики.

В условиях специальной  школы или дошкольного учреждения диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и как средство оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее  обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.

Диагностическая работа   строится с опорой на основные психолого

-диагностические  принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д.Б. Эльконина и др.

 

• Принцип комплексного подхода предполагает взаимодействие разных специалистов (врачей, психологов, педагогов) при определении причин¸ механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Каждое направление диагностики имеет дифференцированные цели и задачи, некоторые из которых будут раскрыты  ниже.

 

Принцип системного подхода к изучению ребенка лежит в основе определения структуры дефекта развития и иерархии отклонений. При психоло-педагогическом  изучении ребенка  оценивается не только то, какие психические процессы нарушены, но и какие звенья структуры психической деятельности ребёнка несовершенны (отстают в развитии), а какие сохранны.