Педагогическое общение в образовательном процессе

Таким образом, авторитарный стиль педагогического управления детским коллективом не способствует полноценному развитию личности ребенка, ставя его в позицию пассивного наблюдателя и, кроме того создает ситуацию вынужденного использования психологических защитных механизмов в моменты воздействия на ребенка с целью изменения поведения, мнения, установок и желаний последнего по своему усмотрению.

В случае возникновение коммуникативных барьеров четко отслеживается существующая связь между общением педагога и ребенка и их отношением друг к другу.

Педагогическое общение как взаимодействие.

Интерактивная сторона педагогического общения – это условный термин, обозначающий характеристику тех аспектов межличностного общения, которые связаны, прежде всего, с взаимовлиянием педагога и учащегося в процессе совместной деятельности. В ходе общения его участники не только обмениваются информацией, но и организуют обмен действиями, планируют общую деятельность, вырабатывают формы и нормы совместных действий.

М.Р. Битянова выделяет несколько видов социальных мотивов взаимодействия (т.е. мотивов, по которым человек вступает во взаимодействии с другими людьми):

1) максимизация общего выигрыша (мотив кооперации между учителем и учащимся);

2) максимизация собственного выигрыша (индивидуализм как позиция учителя);

3) максимизация выигрыша другого (альтруизм по отношению к ученику);

4) минимизация выигрыша другого (агрессия, направленная на ребенка);

5) минимизация различий в выигрышах (равенство, позиций);

Соответственно перечисленным мотивам можно определить ведущие стратегии поведения во взаимодействии: сотрудничество, соперничество (противодействие), компромисс, приспособление и избегание (уход от контактов), потерю собственных целей для исключения выигрыша другого [24;216].

Согласно психоаналитической теории, процесс взаимодействия 
людей воспроизводит их детский опыт. На межличностное взаимодействие людей оказывают сильное влияние представления, усвоенные в раннем детстве, и конфликты, пережитые в этот период жизни. 3. Фрейд считал, что люди образуют группы и остаются в них главным образом потому что испытывают чувство преданности и покорности лидерам. Это объясняется не столько качествами лидеров, сколько тем, что мы отождествляем их с могущественными личностями, которых в детстве олицетворяли наши родители. В подобных ситуациях люди регрессируют к более ранним стадиям развития. Особенно ярко это проявляется тогда, когда человек попадает в сложную или необычную для него ситуацию [3;158].

А.Б. Добрович рассматривает стиль поведения педагога (или ролевое поведение) и действие человека, соотнеся их с классификацией уровней общения. Согласно этому каждый человек в своих контактах использует определенные формы или роли: 1) формальная роль; 2) внутригрупповая роль; 3) межличностная роль 4) индивидуальная роль [11;114].

Формальная роль – это поведение, которое мы строим в соответствии с ожиданиями общества, социума.

Внутригрупповая роль – это поведение, которое мы строим с учетом ожиданий, предъявляемых нам участниками данной группы.

Межличностная роль - это поведение, которое мы строим с учетом ожиданий, предъявляемых нам знакомым человеком.

Индивидуальная роль - это поведение, которое мы строим в соответствии с собственными ожиданиями, на которые нередко оказывают влияние ожидания воображаемых значимых партнеров.

Могут ли в этом плане возникнуть противоречия, влекущие за собой необходимость психологических защит?  Противоречие вполне возможно между индивидуальной и любой другой ролью в случае несоответствия ожиданий. Такое противоречие порождает внутриличностный конфликт, протекающий как внешняя агрессия как способ психологической защиты. Использование психологических защит влечет за собой нарушение перцептивной стороны общения, выбор неадекватных средств коммуникации, конфликтному взаимодействию.

Педагогическое общение как восприятие людьми друг друга.

В процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок, И в том, и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, другими словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.

Можно на примере рассмотреть как в общем виде разворачивается процесс восприятия педагогом ребенка. В ребенке педагогу доступны для восприятия лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными являются внешний облик ребенка (физические данные плюс оформление внешности) и поведение (совершенные действия и экспрессивные реакции). Воспринимая эти качества, педагог определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения (часто бессознательно) о внутренних психологических свойствах ученика. Сумма свойств, приписанных ребенку, дает педагогу возможность сформировать определенное отношение к нему (это отношение чаще всего носит эмоциональный характер и располагается в пределах диапазона “нравится - не нравится”). Все выше перечисленное относится к социальной перцепции. Основные функции социальной перцепции:

- познание себя

-организация совместной деятельности на основе взаимопонимания;

- познание партнера по общению [1;95]

Перцептивная сторона общения включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого. Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификация (уподобление себя другому) и рефлексия (осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению).

На восприятие других людей большое влияние оказывает процесс стереотипизации. Под социальным стереотипом понимается устойчивый образ или представление о каких-либо явлениях или людях, свойственное представителям той или иной социальной группы.

Стереотипы выполняют функцию упрощения и сокращения процесса восприятия другого человека.

Одним из результатов стереотипизации восприятия учителя является формирование в его сознании модели идеального ученика. Это такой ученик, который подтверждает собой успешную роль педагога, делая его работу приятной: готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Существенно, что ожидания, формирующиеся у педагогов по отношению к ребенку, и в самом деле определяют его реальные достижения. Под влиянием таких ожиданий формируется самовосприятие ребенка.

Наиболее распространенными стереотипами ожидания в педагогической практике являются:

1) стереотип проявляется  в отношении ответов учащихся. Хороших учеников вызывают чаще  и активнее поддерживают. “Плохому“  ученику учитель своими жестами и фразами с самого начала даст понять что ничего хорошего он от него не ждет. Возникает парадокс: объективно на опрос  “плохих”  учеников педагог затрачивает меньше времени, чем на опрос  “хороших”,   однако     в  сознании учителя, подтвержденного “стереотипу ожидания”, ситуация воспринимается как обратная.

2) стереотип сказывается и на характере помощи при ответах. Незаметно для себя учитель подсказывает и помогает “хорошим”, чтобы подтвердить свои ожидания. Однако он убежден, что вытягивает именно слабого ученика. 

3) стереотип порождает характерные высказывания  в адрес успевающих и неуспевающих учащихся. Плохих критикуют больше и резче с использованием обобщений, переводя оценку на всю личность учащегося [15;101].

Стереотипное восприятие учащихся, постепенно сводящее на нет потребность в самоанализе, усиливается при столкновении с различными трудностями в работе. Так чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными ему представляются учащиеся, с которыми он работает.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 

 

2.1 Стили педагогического  общения

 

 

В ряде исследований (Т.С. Буториной, Н.В. Кузьминой) устанавливаются связи между стилем общения педагога и стилем  руководства детскими коллективами.

Стиль педагогического руководства рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. Так, И.М. Юсупов отмечает, что выбор того или иного стиля педагогического руководства обусловлен темпераментом и характером реакций на  различные педагогические ситуации, выбором методов обучения, подбором средств воспитания, использованием средств психолого-педагогического воздействия на детей, предпочтением тех или иных видов поощрений и наказаний, манерой поведения, реагированием на действия и поступки детей.

В качестве основных способов взаимодействия могут выступать: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон), форма обращения (приказ, требование, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции [30;117].

Разные авторы дают своеобразные меткие названия и толкования содержания стилей. Основными же стилями педагогического руководства принято считать авторитарный, демократический и либеральный. (С.А. Беличева выделяет императивный или авторитарный, сотрудничающий или демократический, либеральный или попустительский. Юсупов И.М. дает такие названия как стиль «совместное творчество», крайняя форма которого “дружеское расположение”, стиль “заигрывание”, цель которого завоевать ложный авторитет, стили “устрашение”, “дистанция”, и “ментор” можно, по большому счету, отнести к авторитарному, и др.)

Стиль руководства тесно связан со стилем общения. К.Г.Митрофанов предполагает свою классификацию стилей общения, которая опирается на традиционное деление стилей (демократический, авторитарный, либеральный), но представлена шире и глубже.[2;218]

На формирование стиля общения оказывает влияние не только позиция учителя в процессе общения, но и индивидуальные свойства личности.

А.Я. Никонова выделяет следующие параметры индивидуального стиля учителя в педагогической деятельности:

1) гибкость - традиционность;

2) импульсивность – осторожность;

3) устойчивость по отношению к ситуации на уроки - неустойчивость;

4)стабильное  эмоционально-положительное  отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение;

5)наличие личностной тревожности – отсутствие личностной тревожности;

Сочетание вышеуказанных параметров с содержательными характеристиками      педагогической деятельности (четкое - нечеткое планирование; оперативность - консерватизм; интуитивность - рефлективность) позволяет выделить четыре стиля педагогической деятельности учителя:

1) эмоционально-импровизационный  стиль;

2) эмоционально-методический  стиль;

3)рассуждающе-импровизационный  стиль;

4)рассуждающе-методический  стиль.

Если брать за критерии оценки этих стилей уровень обученности,

развития и воспитания личности учащихся, то наиболее успешными являются эмоционально-методический и рассуждающе-импровизационный стили [22;163].

Устойчивость  проявления того или иного стиля педагогического общения в работе учителей позволяет предположить существование объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на формирование этого стиля. К субъективным относятся индивидуально-психологические особенности личности педагога. К объективным можно отнести образованность учителя, его возраст, стаж работы, материальное положение, стиль руководства директора, взаимоотношения в педагогическом коллективе и пр. Так к объективным можно отнести кризисы в развитии человека, в том числе и профессионального. Объективной предпосылкой наличия кризисных периодов в жизни человека выступают личностные и общественные закономерности развития, противоречия внутри многомерной жизни человека в различных системах отношений. Субъективными здесь является само наличие кризиса, его сила, протекание и последствия, в виде личностных и профессиональных изменений, которые могут происходить или нет. Можно выделить следующие кризисы развития: возрастные, личностные и профессиональные. Преодоление кризиса развития связано с переоценкой человеком детерминирующих его развитие проблем, с принятием действительности такой, какая она есть, с обнаружением в себе новых возможностей самореализации.[21;305]

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Барьеры педагогического общения

 

 

В зависимости от социальной среды и психологических особенностей человека отмечаются различия в уровне и формах его общения, полноте и глубине взаимопонимания с другими людьми. Существует немало причин, затрудняющих общение. Общению в коллективе могут препятствовать социальные, а главным образом психологические барьеры в сознании людей. В первом случае имеется в виду слабость контактов, вызываемая принадлежностью к различным социальным группам. Во втором случае коммуникация оказывается недостаточно развитой по причине индивидуальных психологических особенностей личности - симпатии или антипатии, открытости или скрытности. Нарушение взаимопонимания между учителем  и ребенком задевает личность последнего, следовательно, преодолеть барьер бывает крайне трудно. Гораздо легче предупредить его возникновение. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в причинах появления психологического барьера. Л. И. Божович в качестве таких причин назвала следующие:

1)предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2)столкновение двух(или нескольких)противоречивых тенденций, проявляющихся у ребенка;

3)неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка  значительное место;

4)расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов  у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму  оценку ребенок рассматривает как несправедливую.[16;81]

Можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

-личностные;

-социально-психологические;

-физические

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

-стереотипы мышления;

-предвзятость;

-неправильное отношение  друг к другу;

-отсутствие внимания  и интереса к другому;

-пренебрежение фактами.[13;165]

Психологический или смысловой барьер в общении - это несовпадение смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия.

Психологические барьеры возникают и в процессе общения учителя с классом. Психолог В.А. Кан-Калик, специально изучавший педагогическое общение, среди других называет такие барьеры:

- «барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом,хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;