Перспективний досвід музично-естетичного виховання дітей

Музична культура особистості характеризується тим, якою мірою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д. Кабалевського, музичну культуру особистості визначають любов до музики і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів; особливе «відчуття музики», що спонукає сприймати її емоційно, відрізняючи хорошу музику від поганої; уміння чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації, здатність відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером виконання тощо. Отже, під музичною культурою особистості розуміють її індивідуальний соціально-художній досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, ціннісного, особистісного ставлення до музики.

На відміну від Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая, Д. Кабалевський вважав, що в основі музичного виховання лежить активне сприймання музики. «Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її й роздумувати про неї, — підкреслював педагог. — Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики — основа усіх форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує».

Учні мають учитися сприймати музику в будь-якій формі спілкування з нею, під час співу, гри на музичних інструментах, у процесі власне слухання тощо.

Д. Кабалевський підкреслював важливість хорового співу для формування музичної культури школярів. Увесь процес навчання співу має сприяти активному, зацікавленому і творчому ставленню учнів до музики. Поступове набуття виконавської майстерності й збагачення загальної музичної культури дітей стають передумовами їх прагнення до досягнення, навіть при масовому музичному вихованні, рівня справжнього мистецтва.

«Кожен клас — хор! — ось ідеал, до якого має спрямовуватися це прагнення», — писав педагог [14].

При цьому для дітей не повинно існувати жодних правил і вправ, відокремлених від живої музики, що вимагають заучування і багаторазових повторень. Протягом усієї роботи має панувати захоплююче мистецтво.

Досягненню мети музичного виховання підпорядковане й вивчення музичної грамоти, яку Д. Кабалевський розуміє значно ширше — як музичну грамотність, тобто здатність сприймати музику як живе й образне мистецтво, народжене життям і нерозривно пов'язане з ним. Засвоєння нотної грамоти не є самоціллю і повністю підпорядковане виховним завданням.

Розглянуті концептуальні підходи до музичного виховання визначили методичну новизну створеної під керівництвом Д. Кабалевського шкільної програми з музики, її особливістю є, насамперед, тематична побудова, що дало змогу об'єднати усі види музичної діяльності дітей (спів, вивчення музичної грамоти, гра на музичних інструментах, Імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на одному уроці.

Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових елементів, оскільки в основу його побудови покладені не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, створення творчої атмосфери. Формування музичної культури — основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-педагогічне втілення, адже нескінченно різноманітним є музичне мистецтво і життя, яке воно відображає.

Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-педагогічна концепція, проростає з музики і на музику опирається, природно пов'язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а не тільки навчально-музичний характер і відкривають реальну можливість досягнення цілісності та єдності навчального процесу не лише в межах одного уроку, а й протягом чверті, півріччя, навчального року і всього навчального курсу.

Ці теми — своєрідні етапи розвитку музичного сприймання школярів. Зміст і логіка тематизму визначаються особливостями розвитку художнього мислення дітей, накопиченням практичного досвіду, можливостями усвідомлення зв'язків музики з життям. Вокально-хоровими, музично-ритмічними та іншими практичними навичками учні оволодівають у тісному зв'язку із засвоєнням конкретної теми. Таким чином, принцип тематизму виступає важливим вихідним положенням, на якому вибудовується шкільна програма.

Наступною особливістю програми є її орієнтація на попередній життєвий і музичний досвід учнів, який, поступово збагачуючись, дає змогу накопичувати, розвивати і закріплювати набуті музичні враження.

Відправними точками виступають пісня, танець і марш — головні типи (жанри) музики, найбільш поширені, прості й доступні дітям. Як основа усієї музики взагалі, пісня, танець і марш дають змогу об'єднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями у школі, зробити процес навчання емоційно привабливим і захоплюючим. Вони стають надійними містками, якими учні не споглядальне і теоретично, а безпосередньо, через власне сприймання і виконання, можуть увійти до будь-якої царини музичного мистецтва [14].

Ідеї Д. Кабалевського відкрили реальний шлях до вирішення таких основоположних проблем музичної педагогіки, як виховання інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музичного виховання, його мети і завдань; досягнення цілісності уроку музики всупереч традиційному дробленню його на малопов'язані між собою частини (спів, музична грамота, слухання музики тощо); подолання суперечностей між змістом і структурою навчання, розриву між декларацією високих ідей та конкретним змістом програми тощо.

Вони покладені в основу методичної системи, здатної практично забезпечити розкриття загальнолюдських цінностей у музиці й на цій основі сформувати духовну сферу особистості. А це якісно новий етап розробки проблем музично-творчого розвитку дітей. У науковому вирішенні цих проблем полягає основа тієї наступності, що пов'язує програму Д. Кабалевського з пошуками Б. Асаф'сва, П. Блонського, Н. Брюсової, Н. Гродзенської, С. Шацького і В. Шацької, Б. Яворського, накопиченим передовим педагогічним досвідом.

Як цілісна система, музично-педагогічна концепція Д. Кабалевського веде:

• від вузької мети (музичного розвитку — в старих програмах) — до мети у широкому культурному контексті: формування духовної культури;
• від музики як засобу навчання — до музики як джерела і предмета духовного спілкування;
• від викладання музики як шкільного предмета (науки) до викладання музики як мистецтва, як частини духовної культури людства;
• від змісту предмета «Музика» як суми знань, умінь і навичок — до змісту як живого художньо-педагогічного процесу, як художньо-педагогічного спілкування;
• від ототожнення процесу сприймання музики лише з одним видом діяльності (слухання) — до сприймання як основи музичного виховання;
• від вузькосоціальних завдань, пов'язаних з формуванням навичок слухання музики, співу по нотах, хорових навичок — до завдань цілісно-особистісного розвитку людини;
• від загальнодидактичних принципів, формально перенесених на урок музики — до принципів педагогіки мистецтва, зумовлених інтонаційно-образною природою музики;
• від програми, в основі якої лежить репертуарний принцип — до програми, що проростає з музики і на музику опирається, органічно поєднує різноманітний матеріал і види діяльності;
• від стихійного накопичення музично-слухового досвіду — до цілеспрямованого формування цього досвіду як прообразу художньої культури [14].

Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, підкреслю, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Кабалєвським ідея першооснови трьох сфер музики значно раніше знайшла своєрідне відображення у поглядах С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фундамент складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак саме Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й методичному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його концепції.

Не новим є й тематичний принцип побудови навчальної програми — він уже багато століть використовується у програмах з математики, фізики, історії, зустрічався і в деяких програмах з музики. Проте новаторство Д. Кабалевського виявилось у тому, що він відкрив такий зміст і логіку тематизму, який виходить з музики і особливостей її засвоєння й оволодіння дітьми, зробив високе музичне мистецтво доступним і зрозумілим школярам. Музикант-педагог опирався на досвід вітчизняної школи, теоретичні розробки, виділяючи, насамперед, праці Б. Асаф'єва, В. Шацької, Н. Гродзенської. Однак, взята у цілому, програма вказує на принципово нові напрями у музичній педагогіці.

Методична система д. Кабалевського виступає вінцем музичної педагогіки XX ст., оскільки увібрала ідеї його попередників і ґрунтується на міцному методологічному фундаменті сучасних наук: музикознавства, педагогіки, психології, соціології тощо [14].

2.3 Методика підготовки дітей до сприймання музичного твору

З досвіду О. Ростовського та інших педагогів можна визначити, що у розвитку естетичних почуттів в молодшому шкільному віці засобами музики займає слухання музичних творів, а саме сприймання музичного твору, яке є як внутрішньою так ї зовнішньою діяльністю дитині. А тому головним є формування повноцінного музичного сприймання твору школярами, бо уміння слухати і чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості  учнів  розвиваються  в  активній  музичній  діяльності, цілеспрямованому аналізі музичних творів, бо лише власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків і переконань. У процесі сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Що дає можливість розглядати сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичних ставлень до дійсності [7]. Це все вимагає педагогічного керування музичним сприйманням, яке має своєрідний характер, оскільки вчитель музики повинен не тільки знати методи керування, але й володіти педагогікою як мистецтвом, «заражати» дітей своєю любов'ю до музики, наповнювати їх естетичною радістю. І тому сила образного слова вчителя може мати вирішальне значення для виховного і розвиваючого впливу музики.

Але перш за все, розглянемо, що розуміють під терміном «сприймання» і «сприймання музики».

О. Ростовський пише, що «сприймання є чутливим відображенням предметів і явищ об'єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприймання, у зв'язку із специфікою об'єкта сприймання – музики - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі відчуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовними світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо» [7].

Та оскільки молодший школяр має малий, недостатній досвід і рівень розвитку, то значно зростає роль  вчителя,  його  робота  з  учнями.   Поряд   з

О. Ростовським    і  інші  вчені,  такі  як   В. Бєлогородова,   Д. Кабалевський, О. Костюк, В. Медушевський, Є. Назайкінський, вважають, що «процес сприймання музики є багаторівневим і передбачає логічні етапи, що нерідко поєднується: створення установки - слухання - розуміння - інтерпретація і оцінка - післядія музики» [15].

Завданням вчителя є емоційно налаштувати дітей на слухання музики через подання інформації про твір, формування установки на музичне сприймання, через художньо-педагогічний аналіз твору та взаємозв'язок різних видів мистецтв (за О. Ростовським), використовуючи відповідні методи та прийоми. Тому вчитель повинен володіти такими методами як бесіда, розповідь, пояснення, коментування, зіставлення з контрастом і аналогією, художньо-педагогічним аналізом, моделюванням тощо. Методика сприймання дітьми музичного твору включає певні етапи:

1. Формування установки.

Установка (за А. Петровським) - це внутрішній цілісний стан готовності людини певним чином сприймати й оцінювати явища дійсності, діяти стосовно них. Він залежить від потреб цілей, завдань і умов діяльності [16]. О. Ростовський зазначає, що від художньо-пізнавальної установки (готовність дитини до художньої, музичної діяльності, чекання певного естетичного ефекту, основані на попередньому досвіді), яку створює вчитель, залежить зміст думок, почуттів, образів і асоціацій, що виникають у дітей, глибина естетичного переживання, характер впливу музичного твору.

2. Аналіз музичного твору.

На етапі художньо-педагогічного аналізу музичного твору діти набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями уміннями і навичками, які необхідні для сприймання музики. Діти повніше розкривають зміст творів, їх художню красу, неповторну своєрідність, посилюється емоційний вплив музики. О. Апраксіна зазначає, що сприймання і аналіз постійно взаємодіють: сприйняте розбирається і знову сприймається (ознайомленні з твором на зупиняється не на 1-му прослуховуванні, ні на одному аналізі - увесь час потрібне повторення, подекуди неодноразове повернення до сприймання). Вже з першого класу у дітей потрібно формувати вміння розгорнуто аналізувати музичний твір в процесі слухання. Спершу необхідно дітей навчити вільно висловлювати свої враження від музики і лише потім переходити до аналізу, який йде від розкриття змісту твору, задуму, загальної характеристики до деталей і окремих виразних засобів. Мислення дітей спрямовується на з'ясування питання: яка це музики, які почуття і переживання викликає, якими засобами вона цього досягає. Перша увага звертається на розкриття виразних засобів, які у даному творі є провідними. Водночас слід пам'ятати, що ефективність аналізу музичних творів значно залежить від вміння вчителя вести бесіду, яка спрямовується запитаннями і завданнями вчителя, цінність яких у можливості дата на них різні правильні, багатопланові і творчі відповіді.