Подготовка детей к школе с нарушениями речи

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова  отрицательно влияет на усвоение морфологической  системы родного языка.

Затрудняются  дети в образовании существительных  с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловал ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный  лексический запас, многократное использование  одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, табаку, девотьку.

В картине  аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже (Я иглаю синей мятей —Я играю синим мячом., У меня нет синей мяти —У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути —две руки, пять руках —пять рук, пат мидедь —пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой —Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал со стола); недоговариванне (полезая а дево—полезла на дерево, посля а уиса —пошла на улицу).

Выявляется  также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные  недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении  с наибольшей отчетливостью проявляются  в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии  картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь  событий, дети ограничиваются лишь перечислением  действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську иомать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная.

При пересказе  дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих  лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей  оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми  указанными особенностями, может служить  средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и  поощрительных суждений.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые  ситуации. Это обуславливает недостаточную  коммуникативную направленность их речи.

Трудности в  овладении детьми словарным запасом  и грамматическим строем родного  языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный  переход от диалогической формы к контекстной.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

Готовность  к школьному обучению формируется  задолго до поступления в школу  и не завершается в первом классе, так как включает не только качественную характеристику запаса знаний и представлений, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления.

Основой речевой  готовности детей к обучению в  школе, является устная речь, поэтому  первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи.

Основные  критерии сформированности речевой готовности:

1. Сформированность звуковой стороны речи.

2. Полная сформированность фонематических процессов.

3. Готовность  к звукобуквенному анализу и  синтезу звукового состава речи.

4.Умение  пользоваться разными способами  словообразования существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи.

6. Овладение  связной речью.

У детей с  общим недоразвитием речи имеются  трудности в овладении этими  компонентами речи, и, соответственно, наблюдается недостаточный уровень  сформированности языковой готовности к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Выявление особенностей языковой  готовности к школе старших  дошкольников с ОНР

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего  эксперимента

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у  ребенка. Выполняя функцию общения  ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Уровень развития речи – важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. В этой связи при диагностике  готовности к школе детей с  ОНР большее внимание необходимо уделить методикам, направленным на обследование речевого компонента

В данной главе  представлены ход и результаты констатирующего  эксперимента. Цель эксперимента - выявление сформированности языковой готовности к школе детей с ОНР.

Задачи:

1.  Подобрать  методики обследования лексико-грамматической  стороны речи и связного высказывания.

2.  Изучить  уровень сформированности лексики детей с ОНР.

3.  Изучит  уровень сформированности грамматики

4.  Изучить  уровень сформированности связной речи.

Для достижения поставленной цели и решения задач  была использована методика Лалаевой Р.И. и Н.В.Серебряковой.

Данная методика предполагает 3 серии заданий:

1 серия Обследование  словаря

Цель: определить, знает ли ребенок названия слов, частей предмета, умеет ли обобщать предметы; знает ли различные действия; признаки предметов.

Материал: сюжетные, предметные картинки (Посуда, мебель, игрушки, овощи, фрукты и т.д.)

2 серия  Обследование грамматических категорий

Цель: выявление  умения образовывать множественное  число существительных, глаголов, различать  существительные по родам; понимание  предлогов.

Материал  для исследования: предметные картинки из альбома Иншаковой.

3 серия Обследование связной речи

Цель: выявить  у ребенка умение располагать  сюжетные картинки с правильной последовательности, составлять по ним связный рассказ;умение понимать и пересказать его.

Материал  для исследования: сюжетные картинки, предметные картинки.

Для получения  данных я использовали модифицированную методику диагностики ритмико-мелодической стороны речи (автор – Архипова Е.Ф.). Для исследования было отобрано 20 детей дошкольного возраста (10 с нормой, 10 с ОНР). Обследование с каждым ребенком проводилась индивидуально. Дошкольникам предлагалось выполнить ряд заданий экспериментатора. Все ответы детей фиксировались в протоколах (Приложения). Разработанная мною методика состояла из трех серий заданий. Описание методики приводится в Приложении.

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Особенности языковой готовности  к школе старших дошкольников  с ОНР

В зависимости  от качественно-количественных характеристик  выполнения заданий нашего исследования все дети были разделены на группы, демонстрирующие тот или иной уровень сформированности языковой готовности.

Результаты  эксперимента представлены в таблицах и диаграммах.

 

Таблица 1. Уровень  сформированности лексической стороныГруппа Количество детей ( чел.) 

1 уровень

 

(высокий) 

2 уровень

 

( средний) 

3 уровень

 

( низкий)

А (дети с  нормальным речевым развитием) 10 8 2 0

Б (дети с ОНР) 10 3 4 3

 

 

 

 

Рис. 1.Уровень  сформированности лексической стороны

 

Проанализировав результаты, видно, что на 1 уровне находятся 8 детей

 

с нормальным речевым развитием и 3 ребенка  с ОНР. Для детей находящихся  на 1 уровне характерно сформированность обобщающих понятий, предметного словаря, глагольного, словаря признаков, высокий уровень подбора синонимов и антонимов.

 

На 3 уровне находится 3 ребенка с ОНР и  ни одного ребенка с нормальным развитием. Для детей находящихся на 3 уровне характерен недостаточный объем  предметного, глагольного словаря  и словаря признаков, низкий уровень  подбора синонимов и антонимов.

 

На 2 уровне 2 ребенка с нормальным развитием  и 4 ребенка с ОНР. Для детей  находящихся на 2 уровне характерно неточное название некоторых предметов, антонимов, незнание некоторых обобщающих понятий.

 

Табл. 2 Уровень  сформированности грамматической системы.Группа Количество детей ( чел.) 

1 уровень

 

(высокий) 

2 уровень

 

(средний) 

3 уровень

 

( низкий)

А (дети с  нормальным речевым развитием) 10 6 4 0

Б (дети с ОНР) 10 0 6 4

 

 

 

 

Рис.2.Уровень  сформированности грамматики

 

Анализ результатов  показал, что на 2 уровне находятся 8 детей с ОНР и 4 ребенка с  нормальным развитием. Для детей  находящихся на 2 уровне характерна частичная сформированность навыков словообразования и словоизменения; незнание некоторых предлогов.

 

На 1 уровне находятся 6 детей с нормальным речевым  развитием и ни одного ребенка  с ОНР.

 

На 3 уровне находятся 3 детей с ОНР и ни одного ребенка с нормальным развитием. Для детей находящихся на 3 уровне характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным  в роде и надеже, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов, также ошибки в употреблении предлогов

 

Табл.3. Уровень  сформированности связной речиГруппа Количество детей ( чел.) 

1 уровень

 

(высокий) 

2 уровень

 

( средний) 

3 уровень

 

( низкий)

А (дети с  нормальным речевым развитием) 10 6 4 0

Б (дети с ОНР) 10 2 8 0

 

 

 

 

Рис.3 Уровень  сформированности связной речи

Проанализировав результаты, видно, что на 1 уровне находятся 6 детей с нормальным речевым развитием  и 2 ребенка с ОНР. Для детей  находящихся на 1 уровне характерно правильное понимание логических взаимосвязей событий, употребляют полные, распространенные предложения.

На 3 уровне находится 3 ребенка с ОНР и  ни одного ребенка с нормальным развитием. При пересказе у детей наблюдаются  нарушения логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; дети ограничиваются лишь перечислением действий, наблюдаются  повторы одних и тех же слов.

На 2 уровне 2 ребенка с нормальным развитием  и 4 ребенка с ОНР. Для детей  находящихся на 2 уровне характерны повторы слов, употребление простых  предложений.

Таким образом, проведенное нами исследование позволило  выявить следующие особенности  сформированности языковой готовности у старших дошкольников с ОНР. Для большинства детей с ОНР характерен недостаточный объем предметного, глагольного словаря и словаря признаков; трудности при согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов, также ошибки в употреблении предлогов. При пересказе у детей наблюдаются нарушения логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; дети ограничиваются лишь перечислением действий, наблюдаются повторы одних и тех же слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

По представленному  в главе материалу можно сделать  следующие выводы.

Во-первых, все  дети с общим недоразвитием речи продемонстрировали низкий уровень  овладения предложно-падежными конструкциями. Многие дети не знают сложных предлогов.

Во-вторых, для  детей с ОНР характерен недостаточный  объем предметного, глагольного  словаря и словаря признаков, низкий уровень подбора синонимов  и антонимов.

В-третьих, отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении  с наибольшей отчетливостью проявляются  в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии  картин). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий, при  пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.