Практические методы обучения обществознания в начальной школе

Методист А. И. Стражев предложил классификацию с учетом особенностей учебного исторического материала и его фактического содержания. Взяв за основу изучение важнейших сторон общественной жизни, он выделил следующие методы: изучения условий экономического развития общества; формирования исторических понятий; изучения войн, восстаний, революций и т. д.

В 60—70-е гг. XX в. ученые отошли от учета особенностей предмета в классификации методов и активно использовали дидактические подходы, применимые к обучению в целом.

В начале 1970-х гг. П. В. Гора представил свою классификацию  методов обучения, взяв за основание внешнюю и внутреннюю (мыслительную) деятельность участников образовательного процесса. Соглашаясь с коллегами, что проблема методов должна оставаться на дидактическом уровне, он предложил в качестве главных признаков понятия «методы обучения» взять способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мыслительную деятельность учителя и учащихся. И хотя классификация методов обучения получилась традиционной: словесные, наглядные, практические методы обучения — она подразумевала внутреннее единство преподавания и учения, целостность образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения.

Научная дискуссия 1970-х  гг. не привела к появлению единого  взгляда на проблему методов обучения и учета в ней специфики  предмета, и вопрос об учете особенностей предмета остался. Однако она способствовала развитию методической мысли, акцентировала внимание на различных аспектах и компонентах процесса обучения, стимулировала разработку перспективных направлений педагогической теории и практики.

В 1980-е гг. методы обучения в дидактике рассматривались  как универсальные, применяемые к любой учебной дисциплине, а вот приемы обучения — как оригинальное проявление этих методов в обучении конкретному предмету: истории, алгебре, химии и т. д.

В начале XXI в. сохранились  два подхода к учету особенностей учебной дисциплины: предметные методы обучения и общие методы обучения с предметными приемами и средствами.

Сторонники учета особенностей учебной дисциплины через предметные приемы развили идею П. В. Гора, считая, как и он, что они (приемы) имеют  двойственную природу: внешнюю и внутреннюю, поскольку за внешними действиями учебной работы скрыты приемы мыслительной деятельности. Например, составление таблицы требует от ученика проанализировать текст, соотнести с заданными параметрами, разместить в таблице в соответствующих графах. Здесь присутствуют механические действия: черчение таблицы, заполнение граф; умственные действия: анализ, синтез, обобщение. Мыслительные операции ученика не видны, но их результатом является записанный в графах таблицы текст.

Приемы работы ученика напрямую зависят от приемов деятельности учителя, которые, в свою очередь, продиктованы спецификой изучаемого предмета.

Механическая или материализованная  сторона приема — это действия ученика (чтение, письмо, черчение, рисование, говорение).

Внутренняя  сторона приема — это умственные действия ученика (анализ, синтез, обобщение, сравнение, доказательство, выявление существенного, формулирование вывода, понятий, приемы воображения и запоминания).

Таким образом, предметные приемы — это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий.

Устная и  письменная речь — величайшее достижение человечества, так как с ее помощью люди озвучивают свои мысли и чувства. Словом как символом обозначают не только предметы, их качества и действия, но и абстрактные понятия, явления, лежащие в духовной сфере. Кроме того, и письменная и устная речь позволяет в короткий срок без особых усилий и затрат передать большую по объему информацию.

В образовательной среде  слово является носителем содержания предмета. Учитывая, что устные предметы обществоведческого цикла содержат в большинстве своем материал, который нельзя осязать, то становится очевидным, что словесный метод  занимает ведущее место на уроках этого цикла.

Словесный метод обучения — это способ получения знаний учащимися при помощи устного или печатного слова. Словесный метод самодостаточен, может использоваться без наглядности и практической работы, тогда как наглядные и практические методы обучения немыслимы без словесного сопровождения.

Учебники, учебные пособия, рабочие тетради по праву, экономике, истории, граждановедению не имеют должной наглядности. В них есть иллюстрации, но не по содержанию предмета, поскольку сложно изобразить такие абстрактные понятия, как «равенство», «демократия» или «политический переворот». Само содержание этих учебных дисциплин подразумевает беседу, объяснение, рассказ, работу с учебником, хрестоматией, документами, так как большинство тем имеют повествовательно-описательный характер. Исключение составляют учебники по истории, в которых используются картины с историческим сюжетом.

На уроках обществоведческого цикла невозможно наблюдать экономические, политические явления, нельзя поставить  опыт или эксперимент. Дети, как и взрослые, являются современниками и очевидцами исторических событий, но в силу своего возраста не могут дать самостоятельной оценки произошедшему и даже, за редким исключением, рассказать о том, что произошло. И только рассуждения учителя, его объяснение помогут учащимся осмыслить событие и сориентироваться в оценочных суждениях.

Кроме того, устная речь передает слушателям чувства говорящего, его отношение к излагаемым фактам. Ускорение или замедление темпа, повышение или понижение голоса, короткая пауза, ирония, негодование, восхищение — все это повышает доходчивость речи, усиливает ее воздействие на учеников. Мимика и жестикуляция, использованные с чувством меры, повышают действенность слова.

Посредством рассуждения  вслух учитель раскрывает логические пути познания общественных явлений, цепочки исторических событий. Показывая внутреннюю связь между экономическими, общественными, политическими фактами, учитель дает ученикам модель рассуждения, технологию понимания сущности исторического процесса и развития общества. Внешняя форма изложения материала учителем становится для школьников основным образцом речи и является важнейшим фактором развития их речевой культуры.

Однако устное изложение  в обучении обществоведению имеет  свои слабые стороны. Например, слишком быстрый темп речи может оказаться непосильным для слабых учеников, а при слишком медленном темпе внимание учеников может рассеиваться. При чтении ученик, не поняв фразу, может вернуться назад и перечитать текст еще раз. При восприятии устной речи он, потеряв нить рассуждения, нередко совсем перестает следить за речью учителя. Кроме того, при слушании внимание снижается быстрее, чем при чтении.

Реализация положительных  сторон словесного метода обучения обществознанию достигается лишь в результате работы учителя над своей речью.

Функции устного слова учителя следующие:

1. Информационная: слово — носитель информации.
2. Обучающая: учить грамотной, выразительной речи.
3. Воспитывающая: учить оценивать события, явления, поступки людей.
4. Развивающая: развивать мышление, память, умение слушать и слышать.

На уроках обществоведческого цикла в начальной школе устное изложение материала осуществляется с помощью различных приемов. К ним относятся: рассказ, описание, характеристика, беседа, объяснение, работа с текстом учебника или хрестоматии.

Рассказ — это монологическая, непродолжительная по времени форма изложения учебного материала педагогом или учащимися для последовательного, доходчивого, эмоционального преподнесения знаний.

Устный рассказ учителя на уроках обществознания в младших классах играет важную роль. Эффективность данного приема зависит от умения учителя рассказывать, а также от соблюдения ряда педагогических требований к рассказу:

• он должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;
• способствовать достижению дидактических целей урока;
• содержать только достоверные и научно проверенные факты;
• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;
• иметь четкую логику изложения;
• быть эмоциональным;
• излагаться простым и доступным языком;
• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям;
• должен быть коротким, не более 10 минут;

- его содержание должно  опираться на имеющийся у учащихся  опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: завязка— кульминация—развязка. На уроках истории рассказ применяется при изложении наиболее крупных событий: восстаний, войн, политических переворотов.

Пример. Наступило утро 8 сентября 1380 г. Скрытая густым туманом, отборная русская рать под командованием князя Владимира Андреевича Серпуховского и воеводы Дмитрия Боброка-Волынца затаилась в лесу в засаде. А остальные силы русских, состоявшие из передового и большого полков, выстроились на Куликовом поле. Когда туман рассеялся, русское и ордынское войска начали сближаться и вскоре встали друг против друга.

Существует легенда, что сражение началось с поединка двух воинов- богатырей. Из вражеских рядов выехал на могучем  коне телохранитель Мамая — Челубей. Потрясая копьем, он громовым голосом  вызывал на поединок любого русского воина, который не побоится помериться с ним силой. Этот вызов принял богатырь Пересвет. С копьями наперевес помчались всадники друг на друга и сшиблись на всем скаку. Кони их едва устояли, присев на задние ноги, а оба воина насмерть поразили друг друга.

И тут же русские и ордынские полки сошлись в кровавой схватке. Стрелы падали дождем, копья ломались, как тростинки, молниями сверкали на солнце мечи.

Ордынцы всей своей массой навалились на передовой полк. Все меньше и  меньше воинов оставалось в этом полку. Им на помощь двинулся большой полк. Теснят ордынцы русских, того и гляди окружат. Но устоял большой полк. Тогда Мамай перенес главный удар на левый фланг. Страшен был натиск ордынской конницы, и полк левой руки начал отступать. Но тут вышли из засады дружины Дмитрия Боброка и Владимира Серпуховского. Это произошло столь стремительно и внезапно, что ордынцы растерялись. Русские стали их теснить, обратили в бегство и овладели их лагерем. Среди врагов царила такая паника и неразбериха, что их беспорядочно отступавшая конница опрокинула и растоптала собственную пехоту.

Войско Мамая было разгромлено. Победа русских была полной. Но к  чувству торжества и ликования  примешивались горечь и скорбь по убитым. Многие славные сыны Родины полегли на Куликовом поле. Все оно обильно пропиталось кровью. А воды Дона, как потом рассказывали, три дня были красны.

Со славой возвращались русские  полки с Куликова поля. Москва встречала героев торжественным колокольным звоном.

На уроках права, экономики, этики сюжет устного рассказа может быть заимствован из художественной литературы, из жизненной ситуации. Но он должен передавать типичные черты общественной жизни, социально-экономических явлений. На уроках обществознания чаще используются такие формы сюжетного рассказа, как персонификация и драматизация, поскольку морально-этические, нравственные качества, положительные и отрицательные, лучше иллюстрировать через судьбу отдельного, можно даже сказочного, персонажа или через диалог двух лиц (групп, сил), находящихся в конфронтации. В ходе рассказа раскрывается сущность типичного социального явления, житейского события. Нередко такой рассказ становится прологом для беседы о причинах, породивших ситуацию, возможностях выхода из нее, вероятных последствиях.

Пример. Вот какой случай произошел в одной из школ 2 сентября.

В кабинет рисования перед уроком вбежали два третьеклассника, Вова и Лева, и одновременно бросили  свои рюкзачки на последнюю парту. А  надо вам сказать, что все парты  в этом классе были рассчитаны на одного человека. И хотя рядом были другие свободные парты, каждому из мальчиков захотелось занять именно это место. «Это мое право!» — кричал Вова. «Нет, это мое право!» — вторил ему Лева.

Толкая друг друга, оба старались  занять полюбившуюся им парту. За вспыхнувшей  ссорой наблюдали одноклассники. Кто-то пытался подсказать, как разрешить конфликт, но его не слушали.

И тут в кабинет вошла учительница  рисования — Галина Петровна.

Галина Петровна сказала, что стыдно думать только о себе и исполнять свое желание за счет другого! Что касается слов «имею право», то употребили вы их не к месту. Нельзя смешивать свои желания со своими правами. Конечно, каждый из вас имеет право учиться, а значит, у каждого из вас есть право занять какое-то место в кабинете. Но нигде не сказано, что парта, которую хотели занять Вова и Лева, должна быть закреплена за кем-нибудь из них, да они и не доказывали свое право, а просто толкались.

Вот если бы кто-нибудь из них плохо  видел и поэтому хотел бы занять первую парту, можно было бы признать это желание как «право». Но ведь Лева и Вова стремились занять самое последнее место в кабинете!