Прикладные аспекты использования педагогики сотрудничества

2.2. Идея свободного выбора в отечественной педагогике.

Проблема человека, его  свободы и воспитания становится одной из центральных в философско-педагогической мысли России во второй половине XIX–  начале XX веков. К середине 50-х гг. Х1Х века четко обозначились в России два общественных течения – западничество и славянофильство, отстаивавшие, соответственно, необходимость аккультурации или же декультурации западных ценностей, опыта и знаний.

Славянофилы в качестве главной  признавали категорию «соборность» (легла в основу философской системы  А.С.Хомякова, а позднее В.С.Соловьева, С.Н.Трубецкого и С.Л.Франка) как наиболее емкое понятие, характеризующее  сущность и образ жизни русского человека, основанного на свободном  братском единении, православной вере, любви и совместном труде во имя  общего блага.

Одним из воплощений соборности становится свобода в ее специфическом  позитивном толковании. Свобода воли здесь отождествляется со свободой совести человека в процессе нравственного выбора, в ходе которого затрагиваются как свои, так и общие интересы.

Важнейшими объективными предпосылками, давшими толчок новому витку развития содержания категории  свободы, стали либеральные преобразования, осуществленные в России в 60-70-е годы XIX века. Одним из первых обратил  внимание на проблему свободы в педагогике представитель национального (народного) течения практического гуманизма  К.Д. Ушинский. Он употреблял почти синонимично  выражения «стремление  к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной», считая стремление к свободе врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками непроизвольные движения ребенка. Ушинский дал следующее определение свободы: «... под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только, что он не любит стеснений своей воли». В целом, в работах Ушинского понятие «свобода» раскрывается не достаточно ясно и четко, порою противоречиво. Об этом свидетельствует тот факт, что на технологическом уровне требование свободы не было реализовано: предоставление учащимся свободы выбора цели, содержания, методов и форм деятельности не предусматривалось. [9, c. 22-21]

На практике идеи национальной (народной) гуманистической системы  были реализованы С.А.Рачинским в  сельских школах. В школах Рачинского культивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель – классный наставник. Основным был принцип свободы воспитания: «большая свобода во всем, что не несет в себе зла». В педагогической системе С.А. Рачинского свобода предоставлялась учащимся, как в учебной, так и вне учебной деятельности через различные формы самоуправления.

Одним из наиболее выдающихся представителей психологического течения  практического гуманизма является П.Ф. Каптерев. Он ввел понятие «свобода педагогического процесса», которая заключается в его автономии. По его мнению, педагогический процесс не может руководствоваться чем-либо ему чуждым, навязанным извне, со стороны, не соответствующим его природе: он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея единственную задачу – «органическое саморазвитие и усовершенствование личности». Особо подчеркивалась автономность педагогического персонала, которая выражается в том, в первую очередь, что главным органом школы является совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, а не директор. Свобода образования трактуется им как возможность свободного выбора учебного курса учащимися и предполагает «множественность параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение». П.Ф. Каптерев предлагал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для школьного и внешкольного чтения, организации экскурсий, праздников и т.д.

По мнению ученого, свобода (автономность) педагогического процесса заключается в выполнении им задачи, вытекающей из самого существа его – идеалосообразное усовершенствование личности. К частным свойствам автономности педагогического процесса принадлежат: «свобода и полноправность разных видов образования и свобода в выработке учащимися убеждений и взглядов, руководящих практической деятельностью человека в религиозной, государственной и общественной областях».

В.П. Вахтеров как представитель  эволюционного течения практического  гуманизма выдвигал положение о  том, что свобода – необходимое  средство осуществления стремления к развитию. «Свобода – истинная основа и необходимое условие развития. Без свободы нет развития». Отличительной особенностью педагогики этого ученого является признание необходимости не только умственной, но и физической свободы воспитанника. Автор отмечает, что Свободный выбор также считается естественным правом ребенка, но касается он только вопросов выбора содержания обучения. Предполагалось предоставлять учащимся свободу в выборе самостоятельных работ, в чтении книг и допускать.

Наиболее разработанной  на теоретическом и практическом уровне категория свободы была у  сторонников свободного воспитания. В России основателем свободного воспитания (универсальный гуманизм) считается Л.Н. Толстой. Особый интерес представляет практическая деятельность писателя педагога, построенная на принципе свободы учащихся. Понятие воли было введено для объяснения порождения действия. Изучение воли как психического механизма “свободного выбора”, личностного выбора между различными желаниями, побуждениями проясняет значение познавательных процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму человек способен проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями. В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.

Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы  в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:

“Нам необходимо изучать  все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования”. (ПС “О народном образовании”, 82)

Толстой развивал идею о  свободе выбора как  основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя и учащихся в школе. Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни.

Наиболее разработанным  в деятельности Яснополянской школы  был метод свободного выбора. Это  касалось организационных вопросов, выбора предмета обучения, содержания учебной деятельности, формы организации  познавательной деятельности. В организационных  вопросах свобода выбора относилась к решению вопроса: учиться учащимся или не учиться, т. е. идти или не идти в школу.

Учащиеся в Яснополянской  школе имели свободу выбора предмета обучения. Выбор учащимися содержания учебной деятельности также считался обязательным компонентом процесса обучения. Л.Н.Толстой отмечал, что  нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять. Необходимо научить учащихся, как браться за сочинительство.

[13, c. 383]

Новый этап в развитии теории свободного воспитания начинается с 1906 года (К.Н. Вентцель, С. Годнев, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий). Выдающимся представителем свободного воспитания в России по праву считается К.Н. Вентцель. На основе анализа работ К.Н. Вентцеля структуру деятельности воспитанника можно представить следующим образом: свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности; выбор наиболее подходящих средств как выражение интеллекта; последовательное и систематическое использование средств, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии.

Важным отличием теории свободного воспитания является и активность ребенка  в выработке моральных норм поведения, нравственных начал. При этом принцип  свободы оставался ведущим, а свободный выбор присутствовал во всех компонентах учебной деятельности, в том числе и организационных вопросах. К.Н. Вентцель считал, что важная задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать ребенка способным произвести свободный выбор, а это предполагает ответственность за выбор.

Ученый выдвинул и основной метод обучения – «метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, метод приведения ребенка в состояние наибольшей активности». Формы обучения – естественные группировки (разновозрастные), устанавливающиеся в силу совпадения целей и средств их достижения. Таким образом, основополагающими идеями пропагандистов свободного воспитания в 1917 – 1920 гг. были следующие: свобода школы, свобода учителя и свобода ученика.

Последними и наиболее важными разработками и обобщениями  считается принцип свободы выбора, заложенный в педагогике сотрудничества, возникшей в отечественной педагогике 2-й половины ХХ в. и представляющей собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма, свободы выбора и творческого подхода к развитию личности (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).

Не только в нашей стране, но и за рубежом признается огромный гуманистический потенциал педагогики сотрудничества, в связи с чем чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов ХIХ и ХХ веков. Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов, Ю.И. Тур. [13, c. 395]

В современной  педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В.В. Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности; В.А. Петровский рассматривает свободу как «особый акт целеполагания, когда целью человека становится полагание себя как причины изменений, приносимых в мир». Идеи этого автора также дают ясное описание влияния свободного выбора ученика, которое рассматривается в поставленной нами проблеме.

Проблема развития свободы  учащихся имеет место и при  раскрытии идеи индивидуализации обучения. В трудах О.С. Гребенюка, Ю.М. Орлова, И.Э. Унт и др. показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

 В итоге, с помощью изучения статей отечественных педагогов, мы выявили влияние реализации идеи свободного выбора на личность ученика в рамках педагогического процесса.

2.3. Внедрение и применение идеи свободного выбора в педагогике сотрудничества.

Категория «свобода» наполнялась  содержанием и претерпевала изменения  в процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений. Являясь по логике своего развития философской категорией, «свобода» со второй половины ХХ века в России обретает педагогический смысл и выходит на категориальный уровень. Это связано, в первую очередь, с развитием отечественной гуманистической педагогики и особого значения в ней феномена свободы.

Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, в связи с чем чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов ХIХ и ХХ веков.

Этапы внедрения свободы  выбора  в отечественной педагогике середины ХIХ – ХХ вв.:

• середина 50-х гг. ХХ в. – 1914 г. – дореволюционный период: теоретическое обоснование категории свободы в работах представителей практического и универсального гуманизма, реализация феномена свободы в деятельности частных школ.
• 1918 – 1936 гг. – ранний советский период: провозглашение свободной школы, реализация феномена свободы в образовательной практике на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов);
• 30-е -50-гг ХХ в. – латентный период, когда свобода в общественной жизни и образовательной практике как пережиток буржуазного прошлого упоминается лишь в негативном аспекте и не исследуется педагогами;
• 50-60-е гг. – «политическая оттепель»: реализация феномена свободы в воспитательной работе (коммунарская методика И.П. Иванова, В.А. Караковского, О.С. Газмана и др.);
• 70-80-е гг. – становление педагогики сотрудничества, основанной на свободе выбора учащихся;
• с середины 80-х гг. ХХ в. – современный период: возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.

Кроме того, было уточнено и  дополнено вышеприведенное определение  свободы как осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности.

В ХIХ – ХХ вв. были апробированы и в настоящее время имеют  тенденции развития возможности  предоставления свободного выбора и свободы творчества учащимся в практике обучения и воспитания: в целеполагании (ориентация на развитие творческой индивидуальности личности ребенка); в содержании – ориентация на выбор учебных предметов или беспредметное обучение, отказ от учебников; в методах обучения – опора на ребенка как субъекта познавательной деятельности; в формах организации обучения – сочетание индивидуальных и групповых; в оценивании результатов деятельности – самоанализ, самооценка, безотметочное обучение. Наблюдается дальнейшая адаптация опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др.), «психологизация» феномена свободы. [13, c. 424]