Применение внутренней дифференциации и индивидуализации на уроках английского языка в младших классах

Министерство образования  и науки РФ

Армавирская Государственная Педагогическая Академия

 

Кафедра педагогики и методики преподавания

 

 

Курсовая работа

ПРИМЕНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ

 

 

 

 

Выполнил:

студент 401 группы

факультета иностранных  языков

Астахов Д.А. 

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Шкуропий К.В.

Армавир 2012

Содержание.

1.Введение_____________________________________3

2.Глава 1. Внутренняя  дифференциация  как условие личностно-ориентированного обучения иностранному языку  детей младшего школьного возраста______________________________6

3.Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по индивидуализации и применении внутренней дифференциации обучения на уроках английского языка во 2 классе________________________________13 

4.Заключение ___________________________________23

5.Список использованной литературы _______________25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного  обучения – один из важных принципов  дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

 Следует заметить, что,  несмотря, на обилие работ по  осуществлению принципа дифференцированного  подхода как условия личностно-ориентированного  обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием  достаточно четких позиций у  исследователей, занимающихся ее  разработкой. Во-первых, принцип  дифференцированного обучения в  большинстве случаев исследуется  изолированно от других принципов  дидактики, что приводит к определенному  игнорированию последних в ходе  реализации практических рекомендаций  учителями. Во-вторых, поиски оптимальных  путей реализации принципа дифференцированного  подхода в обучении зачастую  ведутся без учета уровня квалификации  учителей и конкретных условий  их деятельности. Это обстоятельство  одно из основных препятствий  на пути дифференциации учебного  процесса. Отрывая учебный процесс  от личности учителя, исследователи  дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна  в школьной практике.

  На практике удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

 Все это и обусловило  актуальность темы исследования.

 При изучении психолого-педагогической  литературы нами было выявлено  противоречие между необходимостью  организации процесса личностно-ориентированного  обучения в начальной школе  и малым количеством разработок  по использованию дифференцированного  подхода как условия личностно-ориентированного  обучения младших школьников.

 Выявленное противоречие  позволило обозначить проблему  исследования: изучение эффективности внутренней дифференциации как условия личностно-ориентированного обучения на уроках иностранного языка.

 Данная проблема позволила  сформулировать тему исследования:        «Применение внутренней дифференциации на уроках иностранного языка».

 Объект исследования: дифференцированное обучение.

  Предмет исследования: дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

  Цель исследования: теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность внутренней дифференциации как условия личностно-ориентированного обучения иностранным языкам младших школьников.

 Изучение психолого-педагогической  литературы по теме исследования  позволило выдвинуть следующую  гипотезу: предполагается, что применение  внутренней дифференциации является наиболее эффективным условием личностно-ориентированного обучения иностранным язкам в начальной школе.

 В соответствии с  целью и гипотезой исследования  были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную  и методическую литературу по  проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие  «внутренней дифференциации» в психолого-педагогической литературе.

3. Выявить психологические  особенности детей младшего школьного  возраста.

4.Экспериментальным путем  проверить эффективность применения внутренней дифференциации на уроках иностранного языка в младшей школе.

 Теоретико-методологическая  основа исследования: методические  и научные исследования личностно-ориентированного  обучения в начальной школе  в трудах А.В. Запорожца, АИ. Леонтьева, ВС. Мухиной, А.А. Люблинской и других, концептуальные положения дифференцированного подхода в обучении младших школьников в комплексе Я.Л. Коломинского, А.В. Петровского, И.С. Головановой, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинского, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, И.С. Якиманской и других.

 Для решения поставленных  задач и проверки гипотезы  были использованы следующие  методы исследования: изучение и  анализ психолого-педагогической, методической  и учебной литературы по проблематике  исследования; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей  и учащихся; проведение педагогического  эксперимента, количественная обработка  и качественная интерпретация  экспериментальных данных, статистическая  обработка полученных данных.

Глава 1. Внутренняя  дифференциация  как условие личностно-ориентированного обучения иностранному языку  детей младшего школьного возраста.

 Впервые понятие «дифференцированный»  подход в обучении появилось  за рубежом в начале двадцатого  века. Основателями его считают  представителей направления гуманистической  психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

 В России наиболее  интенсивная разработка началась  с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и  другие разрабатывали модель  дифференцированного образования  в связи с трактовкой воспитания  как субъект субъектного отношения.

 В настоящее время  ряд учёных (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

 Идея дифференцированного  подхода рассматривается сегодня  в науке в разных областей знания по-разному.

 В дидактике обучение  принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются  индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства  личности учащегося. В педагогической  литературе различают понятия  «внешней» и «внутренней» дифференциации.

 Под внутренней дифференциацией  понимается такая организация  учебного процесса, при которой  индивидуальные особенности школьников  учитываются в условиях организации  учебной деятельности на уроке  в своем классе. В этом случае  понятие дифференциации сходно  с понятием индивидуализации  обучения.

 При внешней дифференциации  учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

 Дифференциация по  общим способностям осуществляется  на основе учета общего уровня  обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.

 Дифференциация по  неспособностям, подразумевает коррекционную  работу в специальных группах  (классах) говоря о личностно-ориентированном  обучении, в первую очередь необходимо  обращать внимание на такие  виды дифференциации, как внутренняя  дифференциация и внешняя дифференциация  по частным способностям и  интересам. С целью реализации  дифференцированного подхода используется  технология разноуровневого обучения.

 Основы дифференцированого подхода были заложены в работах Блонского П.П., Резвицкого И.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С.

 В настоящее время  ряд учёных как Алексеев Н.Н., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Данный подход в учении находится на стадии развития.

 Повысить результаты  обучения и развитие логического  мышления возможно, если применять  приёмы внутренней дифференциации, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся. И это является немаловажным аспектом, так как в младших классах происходит изучение и становление грамматики иностранного языка, при котором активно задействуется и развивается логическое мышление.

 Актуальность дифференцированного  подхода в совокупности его  компонентов выдвигает на первый  план организацию и управление  целенаправленной учебной деятельности  в общем контексте его жизнедеятельности  — целенаправленности интересов,  жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.

 С точки зрения дидактики  дифференцированный подход в  обучении включает в себя категории  цели, содержания образования, методов  и технологий обучения, способов  организации деятельности преподавания  и учения, критериев эффективности  образовательного процесса (Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Сериков В.В., Скаткин М.Н., Колесникова И.А. И др.)

 По мнению Бондаревской Е.В. дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

 Дифференцированный подход  в традиционной системе обучения  иностранным языкам организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения иностранным языкам.

 При любом обучении  усвоение знаний и умений происходит  индивидуально, в соответствии  с индивидуальными особенностями  мыслительной деятельности, личностных  качеств учащихся. Учёт индивидуальных  особенностей детей — один  из ведущих принципов дидактики.  В любом классе выделяется  группа детей с более или  менее одинаковыми особенностями,  которые условно называются «сильные»,  «средние», «слабые». Это тоже  требует использования в учебном  процессе применения различных  методов и приёмов дифференцированного  подхода.

 В конце 60-х годов  дифференцированный подход к  учащимся начальных классов направлен  главным образом на ликвидацию  второгодничества. Основное внимание  уделялось работе с отстающими  учениками на уроке и вне  урока. Учителя были обязаны  вести особые тетради для каждого  «слабого» ученика, учёт занятий  с ними и т. д. Решающим  признаком отселения ученика  к группе слабых считалось  «возможность результативной деятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль, и „слабые“ быстро перейдут в группу „сильных“. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что „слабых“ „натаскивали“ в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно.

 Дети различаются уровнем  подготовленности к школе и  обучаемостью к рациональному  мышлению, вниманием, свойством памяти  и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.

 При разделении учащихся  на уровни, необходимо учитывать  желание самих учеников учиться  на том или ином уровне. Для  того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.