Применение внутренней дифференциации и индивидуализации на уроках английского языка в младших классах

 Можно сказать, что  после проведения описанного  выше урока была достигнута одна из поставленных целей: самое главное, с помощью организации и проведения данного проекта исследователю удалось заинтересовать слабого ученика, дать ему возможность проявить себя. В дальнейшем, он не только стал добросовестно выполнять домашние задания, а также активно работал на уроке, улучшилась успеваемость по предмету. Другие учащиеся также почувствовали уверенность в своих силах, испытали удовлетворение от выполненных заданий. В написании данных выводов исследователь опирался на данные рефлексии в течении ряда уроков, а также в следствии наблюдения за учащимися и бесед с ними.  Кроме того, такая работа выполнялась учащимися впервые, они проявили интерес, активность, самостоятельность, творчество.

 Также хочется более  подробно остановиться на том,  как были применены приемы индивидуализации и внутренней дифференциации на уроках иностранного языка при обучении разным видам речевой деятельности.

 В процессе работы  исследователем было выявлено, что у учащихся возникают определенные проблемы с аудированием. Учащиеся не понимают общий смысл высказывания, не могут ответить на вопросы по прослушанному материалу, даже сильные ученики испытывают трудности. Методика работы, предложенная авторами учебника, предполагает прослушивание текста со зрительной опорой на текст. Однако, исследователь решил попробовать провести аудирование без опоры, так как учащиеся должны научиться распознавать лексические и грамматические явления, тем более только что усвоенные, не только зрительно, но и наслух. Непосредственно перед аудированием всегда осуществлялась подготовительная работа, в которой ученикам разъяснились трудности, с которыми они могут столкнуться во время непосредственного прослушивания. Например, на карточку (для каждого ученика) выносились незнакомые лексические единицы, имена героев, которые произносились сначала вслед за учителем, затем самостоятельно каждым учеником; сложные или длинные предложения, которые могли вызвать непонимание текста, прослушивались с пленки обособленно, разбирались с точки зрения употребления грамматики и выбора лексических единиц, упрощались.

 Хочется привести в  пример фрагмент урока по работе  с аудированием текста по теме «My Pets».

 Как мы знаем, уровень  понимания сильных и слабых  учеников  различный. Поэтому,  после первого прослушивания  сильным и средним учащимся предлагалось ответить на ключевые вопросы по содержанию текста. По ходу ответов на вопросы составляется социограмма "Kate and her pet", которая в дальнейшем поможет слабым ученикам пересказать текст. В составлении социограммы участвуют все учащиеся. So, answer my questions and help me to fill in "the sun":

Where does Kate live?

Has she got a pet? Who it is? What is its name?

How long has Rover been living with Kate`s family?

Does she want to have another pet? Who is it?

Why can`t she have another pet? 

 После этого, слабые  и средние ученики, дополнив самостоятельно услышанную информацию и прослушав текст во второй раз, пересказывали текст, отвечая на вопросы учителя и опираясь на схему: Now retell the story answering my questions. The scheme will help you.

1. Does Kate live in the house or in the flat?

2. Has she got a pet? Tell me about her pet.

3. Does she want to have one more pet?

4. Why do Kate`s parents forbid her to have another pet?

 Таким образом, в работу вовлечены все учащиеся: слабые, средние и сильные. При работе с лексикой, помимо того, что учащиеся выписывали лексические единицы в словарь и выучивали их, сильным ученикам иногда давалось задание придумать предложения с этими словами, а слабым ученикам было предложено выполнить лексические упражнения типа: «Make up the sentences using the words below», «Finish the sentences», «Match the beginning and the end of the sentence»  и так далее.

 Исследователем также были дифференцированы домашние и самостоятельные (контрольные) упражнения по проверке усвоения грамматического материала. Вообще, грамматика является в школе одним из самых сложных аспектов, поскольку грамматика родного языка отличается от грамматики иностранного языка, у многих учащихся происходит соскальзывание на русский язык.

 При совершенствовании  умения устной речи, в том числе  при пересказе текста, слабым  учащимся разрешалось предварительно  подготовить план ответа, пользоваться  ключевыми словами, выписками  их текста. Пересказывать текст  начинали слабые ученики, сильные  дополняли и расширяли рассказ.  При работе над диалогической  речью исследователь пришел к выводу, что деятельность осуществляется лучшим образом, когда в паре сотрудничают слабый и сильный (или средний) ученик. Но такие пары были не постоянными. Например, сначала один диалог проговаривали сильный и слабый ученики, затем сильный и средний (или сильный), чтобы у сильного учащегося тоже был стимул двигаться вперед. Кроме того, учащимся очень нравится практика публичных выступлений, выступлений с докладами. Было выявлено, что лучше если эти доклады будут подготовлены более сильными учащимися. Кроме того, практика выступления с докладами является неспециальным упражнением по развитию навыков аудирования. Очень часто сильный ученик, готовивший доклад, совместно с исследователем составлял упражнения для всего класса, типа: «Find the correct answer», «Agree or disagree», «Find the appropriate picture». Для сильных учащихся это было хорошим упражнением для развития умения говорения, выступления на публике. Кроме того, такие выступления делали урок более интересным, живым для остальных учащихся.        

 Чаще всего учащиеся  работали в классе одновременно, но иногда исследователем также применялся такой способ ведения урока, когда учитель с некоторыми учениками работает фронтально, а другие работают самостоятельно. Данная  работа также оправдывает себя, когда, например, слабые ученики трудятся над выполнением заданий, направленных на контроль за усвоением материала, у учителя есть время поработать с сильными учащимися, ответить на их вопросы, и наоборот.  

 Уже отмечалось ранее,  что дифференцировать следует  не только задания, но и способы  контроля. Конечно, при дифференциации  заданий очень сложно организовать  фронтальную проверку. Очень часто  исследователь применял следующий способ: сильные (или слабые) ученики проверяют домашнее задание в группах, а учитель в это время работает со слабыми (или сильными) фронтально, в зависимости от особенностей материала.

 В течении данного исследования были использованы следующие методы и приемы обучения:  методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (наглядные - иллюстрационные, демонстрационные; практические - упражнения; часто нами использовалась самостоятельная работа, работа с текстами), методы стимулирования (игры, ситуации удивления, успеха, методы поощрения), методы контроля и самоконтроля (индивидуальный, фронтальный опрос, контрольные письменные работы).

 По окончанию исследования совместно с учителем были сделаны следующие выводы:

-поднялась средняя успеваемость по предмету 

- повысился интерес к английскому языку. В начале исследования  было проведено анкетирование, где одним из вопросов было выбрать 5 самых любимых предметов в школе и расставить их в порядке начиная от более до менее любимого. Только у пятерых английский вошел в список любимых предметов (у трех сильных учеников и двух средних). В конце педпрактики было проведено подобное анкетирования, в ходе которого выяснилось, что английский язык стал одним из любимых уже у десятерых, в том числе и у слабого ученика.

  Несмотря на достигнутые  результаты, исследователь столкнулся  и с некоторыми трудностями,  особенно с трудностями при  выставлении оценок, когда одни  учащиеся, выполняя более сложные  задания, получали такие же  оценки, как те ученики, которые  работали с более простыми  упражнениями. В подобных случаях исследователь пытался объяснить, что оценки могут ставиться не только за сложность задания, но и за прогресс, который сделал тот или иной ученик. Также очень часто привлекались сами учащиеся к выставлению оценок, тем самым, исключая кажущийся учащимся субъективизм со стороны учителя. Кроме того, конечно, работа по индивидуализации и дифференциации требует огромных временных затрат. Всегда учитывать настроение, возможности, интересы, уровень знаний

 Апробировав полученные  теоретические знания на практике, исследователем были сделаны выводы:

1. Дифференциация и индивидуализация  являются неотъемлимой частью процесса обучения младших подростков иностранному языку.

2. Процесс обучения осуществляется  успешнее, если учитель на практике  применяет приемы данных форм  организации учебной деятельности.

3. Повышается уровень  знаний, умений, интерес к предмету.

4. Но, дифференциация и  индивидуализация являются трудоемкими  организационными формами, сложными  для применения на практике, что  требует от преподавателя определенных  теоретических знаний, педагогического  мастерства, опыта, терпения и  желания. 

 

 

Заключение.

 В заключение нужно  отметить, что была проделана  большая работа, которая проходила  в несколько этапов:

I этап: подбор и изучение  литературы;

II этап: написание теоретической  части курсовой работы, в ходе  которой были выявлены:

 -определения понятий индивидуализации и дифференциации обучения;

 -проведен анализ этих понятий;

 -выявлены сходства и различия между ними;

 -определены особенности индивидуализации и дифференциации

 -сделаны выводы.

III этап: апробация полученных  знаний исследования во втором классе.

IV этап: написание II главы  данной курсовой работы, в которой  были:

 -определены особенности учащихся, поступивших во второй класс;

 -отмечены особенности, достоинства, трудности применения индивидуализации и дифференциации на практике при обучении разным видам речевой деятельности;

 -сделаны выводы.

Цель, поставленная в начале работы по проблеме: теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность внутренней дифференциации как условия личностно-ориентированного обучения иностранным языкам младших школьников была достигнута.

 Задачи, которые были  определены для достижения цели, были выполнены.  

 Гипотеза, выдвинутая  нами, подтверждена.

 Действительно, для  успешного применения индивидуализации  и внутренней дифференциации  на практике, каждый учитель должен детально разобраться в особенностях индивидуализации и дифференциации обучения школьников, в  сходствах и различиях этих двух понятий, в особенностях применения на практике. Кроме того, учитель должен очень хорошо ориентироваться в психологических особенностях своих учеников, уметь предвидеть результаты своего труда, вовремя скорректировать свою деятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Акимова, М. К., Козлова,  В. Т. Индивидуальность учащегося  и индивидуальный подход [Текст] / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М.: Знание, 1992.

2. Бутузов, И. Д. Дифференцированный  подход к обучению учащихся  на современном уроке [Текст] / И. Д. Бутузов. - Новгород, - 1972.

3. Индивидуальный подход  к школьникам в процессе обучения. - Горький, 1974.

4. Кирсанов, А. А. Индивидуализация  учебной деятельности как педагогическая  проблема [Текст] / А. А. Кирсанов. - Казань, - 1982.

5. Кирсанов, А. А. Психологические  основы индивидуализации учебной  деятельности школьников [Текст] / А.  А. Кирсанов. - Казань, - 1980.

6. Осмоловская И.М. Организация дифференциации обучения в современной общеобразовательной школе, 1998, стр. 5.

7. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников [Текст] / Е. С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1975.

8. Российская педагогическая  энциклопедия, М, Научное общество, 1993, т. 1.

9. Русских, Г. А. Технология  уровневой дифференциации в практике  работы учителя: Методические  рекомендации [Текст] / Г. А. Русских. - Киров, 2001.

10. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособия [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998.

11. Унт, И. Э. Индивидуализация  и дифференциация обучения [Текст] / И. Э Унт. - М.: Педагогика, 1990.

12. Чередов, И. М. О  дифференциации обучения на уроках [Текст] / И. М. Чередов. - Омск, - 1973.

13. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М., 1996.

14. Вайсбург, М. Л., Кузьмина, Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении устно-речевому общению // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1. - С. 5.

15. Ивченко, Т. П. Личностный  подход к отбору дополнительного  материала при обучении иностранному  языку // Иностранные языки в  школе. - 1999. - №5.