Применение внутренней дифференциации и индивидуализации на уроках английского языка в младших классах

 В условиях урока  внутренняя  дифференциация  учащихся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

 В начальных классах  умственная деятельность и в  более широком плане учебная  деятельность лишь формируются.  Учитывать индивидуальные особенности  психических процессов как слагаемые  обучаемости очень важно. Но  не мене важно учитывать психофизиологические  особенности личности в целом.  Дети в любом возрасте отличаются  типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя  четыре известные группы темперамента: „А“ — холерический тип; „Б“  — сангвистический тип; „В“ — флегматический тип; „Г“ — меланхолический тип. Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по-разному.

 Важная предпосылка  осуществления  внутренней дифференциации  к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.

Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации. При её использовании уроки по каждой учебной теме следует разделить на пять типов, идущих один за другим: первый – уроки общего разбора темы; второй – уроки проработки учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся; третий – уроки обобщения и систематизации знаний; четвёртый – уроки защиты тематических заданий; пятый – уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому  мы организуем уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении, повторении, при контроле знаний, умений, навыков. Для этого выделяется три типа дифференцированных заданий: «А», «В», «С», разной степени трудности.

Дифференцированные задания  предусматривают два важнейших  аспекта:

        1) обеспечение определённого уровня  овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

        2) обеспечение  определённой степени самостоятельности  детей в учении (от постоянной  помощи со стороны учителя  до полной самостоятельности).

Между заданиями существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который  позволяет обеспечить неразрывную  логику изложения и создать цельную  картину основных представлений.

Задания группы «С» зафиксированы  как базовый уровень (стандарт). Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала  на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знание приёмов  запоминания. Поэтому в содержание материала вводится инструктаж о  том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует сделать  вывод. Задания данной группы должен уметь выполнить каждый ученик.

Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специальными приёмами учебной  работы и умственной деятельности, которые необходимы для решения  задач на применение в практической деятельности. Поэтому помимо конкретных заданий мы вводим дополнительные сведения, которые расширяют материал первого  уровня, доказывают, иллюстрируют и  конкретизируют основное знание, показывают применение понятий. Этот уровень помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы  «А» поднимает учащихся на уровень  осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предполагают свободное владение фактическим  материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые  можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие  сведения. Этот уровень позволяет  ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

 Таким образом, внутренняя дифференциация является одним из важнейших условий личностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по индивидуализации и применении внутренней дифференциации обучения на уроках английского языка во 2 классе.  

 Как уже было отмечено  в первой главе курсовой работы,  внутренняя дифференциация в обучении является одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранного языка в школе. У любого учителя, особенно у начинающего, данная проблема вызывает трудности. По мнению М. Ю. Шабардина, самая главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранного языка. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

 В любой группе можно  без особых трудностей выявить  учеников с хорошими знаниями  по предмету, со средними и с плохими. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Таких причин множество: один пропустил урок по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснения учителя. Кроме того, способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим - с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошей механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они хорошо справляются с заданиями по аудированию и так далее. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. 

 Следовательно, изучение  интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также  анализ перспектив развития этих  возможностей должны быть самым первым, а значит и наиболее главным этапом для любого учителя, если он намерен претворять дифференцированный подход на практике. Считается, что основной трудностью является подбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Это так, но надо также помнить, дифференцированный подход - это и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа и другое), а также форм контроля за их выполнением.

 Кроме того, многие  педагоги, такие как В. Ф. Корнилова,  обращают внимание на то, что  организация работы по индивидуализации  и дифференциации обучения требует  особого педагогического такта.  Если учитель даст понять, что  одних учеников он считает  умными, поэтому дает им интересные  творческие задания, а других, которые выполняют задания репродуктивного  характера или на повторения, - глупыми, то тогда такая работа  принесет больше вреда, чем  пользы. Каждому ученику нужно  дать понять, что для того, что  бы подняться на более высокую  ступеньку в изучении иностранного  языка, необходимо выполнить ряд  простых заданий; кроме того, объяснить,  что при желании он может  сделать упражнения более высокого  уровня, но при обязательном выполнении  заданий своего. К тому же деление  учеников на группы носит чисто  условный и временный характер.

 Надо отметить, что  «внутриклассная» дифференциация осуществляется в основном при самостоятельной работе в классе и дома.    

 Теоретические основы  внутренней дифференциации, изложенные нами в первой главе данной курсовой работы, были осуществлены  практической деятельности во время наблюдения за работой учителя во 2 классе одной из школ нашего города.

 Для начала, необходимо  отметить особенность обучения  во 2-х классах учебных заведений. Поступившие во второй класс ученики оказываются в сложном положении: им приходится привыкать к тому , что вместо одного учителя, как было раньше, появляется новый преподаватель иностранного языка. Все это - стресс для ребенка. Также при изучении особенностей младших школьников, был сделан упор на знания учащихся и выявлено, что многие ученики пытаются использовать ранее полученные знания, но у них нет системы знаний или эти знания отрывочные, однако учащиеся неплохо владеют приемами учебной работы, такими как сравнение, выделение главного, обобщение. Во многих случаях происходит простое заучивание текстов из учебника без их осмысливания.

 Вот почему, планируя  работу с учениками данного  класса, ставились такие задачи, на которые нужно было обратить внимание в первую очередь:

- на ликвидацию пробелов  в знаниях учащихся;

- на формирование умения  привлекать имеющиеся знания  при усвоении новых;

- на пробуждение интереса  к предмету посредством активизации  функции взаимосвязи новых и  ранее усвоенных знаний.

 Ученики в  группе  начали изучение английского  языка со второго класса,    то есть это были учащиеся первого года обучения, поэтому пробелы в знаниях было восполнить нетрудно.

 В самом начале работы  для проверки уровня знаний  учащихся была выдана каждому ученику проверочная работа по пройденному материалу (для выполнения в классе), в которой задания были разной степени сложности, начиная от самых простых (репродуктивных), заканчивая творческими заданиями. При этом, учащимся была предложена работа в индивидуальном темпе и предлагалось выполнить столько заданий, сколько в их силах. Данную работу исследователь посчитал очень важным этапом, так как одним из способов выявления реального уровня знаний учащихся по предмету - это самостоятельная работа ученика в классе.

 После проверки и  анализа работ, после бесед  с учителем английского языка  в группе и  самостоятельного  проведения ряда уроков у исследователя  сформировалось единое представление  об учащихся, об уровне их знаний, об эмоциональной атмосфере на  уроке. Условно ученики были разделены   на три группы: сильные (три ученика), средние (девять учеников) и слабые (один ученик).

 В начале исследования учащиеся заканчивали изучение темы «My House». На последнем уроке изучения темы совместно с учителем было решено ввести проектную технологию по теме «The House Of My Dream». Здесь приведен конкретный пример урока по индивидуализации и внутренней дифференциации школьников 2 класса.

 Для начала ученики были разделены на три рабочие группы (гетерогенные): две группы по четыре ученика, одна - по пять. Поскольку психологическая атмосфера во всей учебной группе благоприятная, проблем с делением учащихся не возникло.

 Задание было дано  за неделю до проведения проекта.  На I этапе самостоятельной работы  в группах учащиеся совместно  разрабатывали тему проекта, обсуждали  возможные пути решения проблемы, при участии учителя  распределили  роли. Затем, на II этапе, каждый  ученик работал самостоятельно, каждому было необходимо выполнить  свое задание. Например, один ученик (средний) занимался поиском материала,  картинок; другой ученик (средний), на  этапе представления докладов, должен  был выступить перед всем классом;  на сильного ученика была возложена  обязанность проверить написанный доклад на наличие лексических, грамматических ошибок, ошибок в написании. С каждой группой была проведена работа. Особенно исследователя волновала группа, в которой был самый слабый ученик.  Трудность также заключалась в том, что он не проявлял никакого интереса к английскому языку. После разговора с классным руководителем выяснилось, что он очень увлекается компьютером. Соответственно, в данной группе (четыре человека) роли были распределены так, что слабому ученику доверили подготовку и показ компьютерной презентации на интерактивной доске. Слабым учеником, совместно с исследователем, на основе собранного другими учащимися материала, была подготовлена презентация, в работе над которой он показал все свои знания в работе с компьютером и проявил свой творческий потенциал. Таким образом, его удалось заинтересовать и включить в совместную работу, что раньше было трудной задачей. При этом, перед всеми учащимися было поставлено условие: независимо от выбранных ролей, все должны помогать друг другу, давать советы. Например, тот учащийся, который представлял доклад на уроке, предварительно должен был выступить с докладом сначала перед своей группой, а группа, в свою очередь, должна была проконтролировать правильность речи, ее темп, соответствие текста доклада с презентацией и так далее. Исследователь также принимал активное участие в подготовке проектов, следил за работой групп, осуществлял контроль, помощь, давал советы.