Проблемы интегрированного обучения детей с ЗПР

Педагоги и администрация  ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации  педагогического процесса, отработке  механизма взаимодействия между  всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой  является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность  не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.

Круг всех участников достаточно широк: Департамент образования, управления образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессиональные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, а также  родительские и общественные организации (Сабельникова, 2010).

Практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с  «особыми образовательными потребностями». Здесь существуют пробелы как  в качестве подготовки самих специалистов (это зачастую связано с незнанием  специфического развития детей как  на физическом, так и на психическом  уровне), так и неготовности самих  учреждений принимать таких учеников. Идея инклюзивного образования предъявляет  особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное  образование, и учителей с базовым  уровнем знаний и специальным  компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и  навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания:

представление и понимание  того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

знание психологических  закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной  образовательной среды;

знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

умение реализовать различные  способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной  среды (с учениками по отдельности  и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования  и школьной модели, которая одинакова  для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы  образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование  широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система  образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей  и молодежи), отмечает Г. Н. Пенин (Пенин, 2010).

Нельзя недооценивать  значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в  целом. Вот мнение одного из родителей  ребенка со сложной структурой нарушения: «Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дал для развития ребенка больше, чем месяц коррекционной работы. Возможно, это позволило запустить  скрытые компенсаторные резервы  организма. Ребенок стал увереннее  в себе. Начал активно и с  интересом взаимодействовать с  окружающим миром» (Педагогический Вестник  Карелии, 2009).

 

 

 

2. Психологические особенности детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального  темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения  сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие  специфические особенности состояния  эмоционально-волевой сферы и  познавательной деятельности, позволяющие  выделить их в определенную категорию.

 

Исследования ЗПР развивались  в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными  исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах Т. А. Власовой, Т. Б. Глезерман, Ю. Г.Демьянова, В. В. Ковалева, В. В. Лебединского, В. И.Лубовского, Н. Я. Семаго и М. М.Семаго, Г. Е. Сухаревой, У. В. Ульенковой и других ученых.

 

Характеризуя состояние  «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы  для психолого-педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия.

 

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает  интеллектуальные расстройства, обусловленные  недоразвитием у детей эмоционально-волевой  сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой  и интеллектуальной сфер дети с ЗПР  находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует  незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков  интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона  ближайшего развития» позволяет  дифференцировать данный дефект от умственной отсталости (Чупров, 2009).

 

Патогенетической основой  ЗПР в большинстве случаев  является резидуальная недостаточность  центральной нервной системы, вызванная  различными этиологическими факторами  и обусловливающая неполноценность  отдельных корковых функций, парциальное  нарушение психического развития. Для  высшей нервной деятельности детей  с ЗПР характерно снижение силы нервных  процессов, повышенная склонность к  иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность  нейродинамики.

 

Исследования выявили  клиническую неоднородность детей  с данной аномалией развития, позволили  дифференцировать и систематизировать  основные клинические формы ЗПР (Чупров, 2009 и др.).

 

Все выделенные варианты ЗПР  характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью  познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую  клинико-патопсихологическую структуру  и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

 

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные  первичным нарушением у детей  эмоционально-волевой сферы (психический  инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности  таких детей проявляются в  повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и  др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается  компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного  образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

 

Значительную сложность  для коррекции представляет ЗПР  церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую  выраженность клинико-психопатологических  проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной  системы, и требует масштабного  психолого-педагогического воздействия.

 

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго среди детей, традиционно относимых  к группе «задержки психического развития» выделяют две различные  подгруппы. К истинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный  темп формирования различных характеристик  когнитивной и эмоциональной  сфер, включая и регуляторные механизмы  деятельности, авторы относят детей  с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами  такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального  или соматогенного генеза. Прогноз  развивающей и коррекционной  работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении  детей с гармоническим инфантилизмом.

 

Другая подгруппа - это  дети с «парциальной несформированностью  высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в  их случае нельзя говорить только о  задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая  структура особенностей базовых  составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может  быть охарактеризован как ЗПР  церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких  детей сложен и учитывает много  факторов: время начала коррекционной  работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка (Чупров, 2009).

 

Данные клинико-патопсихологических  исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и  прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов  этого дефекта обосновывают психологические  особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям  помощи, содействуют в определении  типа дошкольного образовательного учреждения. Наиболее известной и  принятой к рассмотрению является классификация  К.С.Лебединской (Лебединская, 1982):

 

Первый вариант - ЗПР конституционального  происхождения. Для детей этого  типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая  находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический  инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и  особенностей поведения, который может  существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

 

Второй вариант - ЗПР соматогенного  происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое  состояние ребенка страдает, и, как  следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают  ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

 

Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные  ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье  имеет место агрессия и насилие  по отношению к ребенку или  другим членам семьи, это может повлечь  за собой преобладание в характере  малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

 

Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического  происхождения. Причиной появления  данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной  системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология  беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для  детей с этим типом ЗПР по сравнению  с предыдущими вариантами, как  правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах  КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида.

 

Характерные особенности  детей с ЗПР. Психологические  характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований, рассматриваются  многими авторами. Необходимо остановится  на наиболее значимых психологических  особенностях, характерных в той  или иной степени для всей категории  детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии развития.

 

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов  у детей с ЗПР является замедленный  темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность  проявления недостаточности, которая  приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В  то же время каждая из психических  функций имеет специфические  особенности в пределах присущих ей характеристик.

 

В исследованиях, посвященных  изучению особенностей зрительного  восприятия при ЗПР, прежде всего, указывается  на низкую активность восприятия в  целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных  процессов (Усанова, 2006). Восприятие детей  с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией  информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа  восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение  отдельных элементов воспринимаемого  материала в интегральный образ (Никишина, 2004).

 

В исследованиях, посвященных  изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность  внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения  и переключаемости внимания. Между  тем, внимание является необходимым  условием успешности деятельности. Оно  обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем  и контроль над его протеканием (П. Я. Гальперин, 1977). Исследование Л. П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей  с ЗПР особенностей произвольного  внимания во взаимосвязи с особенностями  познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы  детей с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы  характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким  уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У  детей другой выделенной подгруппы  на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л. Ф. Чупров отметил возможность  дифференциации детей в зависимости  от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным для уточнения содержания и направленности коррекционного обучения (Чупров, 2009).