Проблемы интегрированного обучения детей с ЗПР

Особенности памяти при ЗПР  характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для  процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные  объем, точность и прочность запоминаемого  и слабая помехоустойчивость. При  возрастании сложности заданий (наличии  конкурирующих групп элементов  в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс  воспроизведения характеризуется  неточностью, неполным объемом и  нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении  логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с  ЗПР при воспроизведении больших  по объему текстовых сообщений. Эти  же недостатки присущи кратковременной  памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается  снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного  запоминания к оперативному. Структура  недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией  развития. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории  детей (Лубовский, 1979).

Неполноценность мышления и, прежде всего словесно-логического  имеет широкие проявления при  ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость. Дети этой категории  затрудняются в установлении точно  дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков  и свойств, их мышление тесно связано  с конкретной ситуацией, отвлечься  от которой они во многих случаях  не могут. У них наблюдается недостаточность  аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения  в установлении тождества при  необходимости учитывать несколько  параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо  справляются с заданиями проблемного  характера: делают многочисленные попытки  решений, перебирают операционные пробы  без проверки и доведения до конца  первых (Усанова, 2006).

Продуктивное (творческое) мышление в дошкольном возрасте не сформировано, начальная стадия его формирования приходится на младший школьный возраст, при этом компоненты такого мышления развиваются неравномерно. В целом  по уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также  неоднородны. Меньшая часть из них, по результатам исследования мыслительной деятельности, близка к детям с  нормальным развитием. У большинства  наблюдаются в разной степени  особенности мышления, приведенные  выше (Лубовский, 1979).

Рассмотренные выше психические  функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той  или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в  целом. Установить степень влияния  несформированности какой-либо функции  на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности  задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет  индивидуальна. Тем не менее, при  неравномерности развития различных  сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, существует ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Лубовский, 1979).

К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том  числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность  организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может  сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием  самоконтроля и словесной регуляции  действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации  характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются  такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность  саморегуляции в деятельности тесно  связана и с личностными особенностями  детей с ЗПР. Их характеризует  неадекватная самооценкой, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации (Усанова, 2006). Задержка психического развития определяется в  результате комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.

3. Проблемы интегрированного образования детей с задержкой психического развития

Интеграция детей с  отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает  специализированную коррекционную  помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью  его обучения, оказание помощи в  решении проблем адаптации в  среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка  с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в  овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в  значительной мере носят вторичный  характер. При своевременной и  правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического  воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

Несмотря на трудности  формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с  задержкой психического развития все  же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться  в практических ситуациях, ориентированы  на взрослого, у большинства из них  эмоционально-волевая сфера более  сохранна, чем познавательная, они  охотно включаются в трудовую деятельность (Аксенова, Архипов и др., 2005).

Основной недостаток в  воспитании и обучении аномальных детей  выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский объяснял неумением  педагога видеть в дефекте его  социальной сущности. Он писал: «Всякий  телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается  на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется  как социальное ненормальное поведение, ... происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения» (Выготский, 1956).

В связи с особенностями  развития дети с задержкой психического развития в еще большей мере, чем  нормально развивающиеся, нуждаются  в целенаправленном обучающем воздействии  взрослого. Отставание в коммуникативном  развитии у детей этой категории на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений (взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию.

Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению  такого ребенка в общем развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации. Важным направлением является совершенствование  эмоционально-волевой сферы ребенка, которая играет большую роль в  усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими  и в социальной адаптации детей  в образовательном учреждении и  вне его. Мышление и эмоционально-волевая  сфера представляют собой стороны  единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению  Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о  взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие  «социальная ситуация развития»  и подчеркнул мысль о том, что  воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями  субъекта, теми переживаниями, которые  у него возникают (Выготский, 1956).

Перед инклюзивным образованием стоит задача удовлетворять надлежащим образом широкий спектр образовательных  потребностей в рамках формального  и неформального образования. Являясь  не просто второстепенным вопросом, касающимся методов возможного вовлечения некоторых  обучающихся в основной процесс  образования, инклюзивное образование  представляет собой подход, позволяющий  изыскивать методы трансформации образовательных  систем для удовлетворения потребностей широкого круга обучающихся. Оно  направлено на то, чтобы позволить  учителям и учащимся не испытывать неудобств в условиях многообразия и рассматривать его скорее не как проблему, а как задачу и  фактор, способствующий обогащению среды  обучения (Концептуальный доклад, 2003).

 «Обычное» образование  Специальное образование

* «Обычный» ребенок * Особый  ребенок

* Круглые колышки * Квадратные  колышки для круглых отверстий,для квадратных отверстий

* Обычные педагоги * Специальные  педагоги

* Обычные школы * Специальные  школы

Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные  школы. Специальное образование  включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование  с помощью реабилитации и адаптации  подстраивает специального ребенка  к обычному образованию. И наконец, инклюзивное образование, воспринимая  ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.

Интегрированное образование

* Адаптация ребенка

* Система остаетсяк требованиям  системы неизменной

* Превращение квадратных

* Ребенок либо адаптируется  колышков в круглые к системе,  либо становится для нее неприемлемым

По мнению С. И. Сабельниковой, детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно  обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной  школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Как показывает опыт, инклюзивный  подход направлен на более полное взаимодействие всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов и персонала). Совместное сотрудничество создает особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны. Практика совместной работы и участия основывается и поддерживается совместно разделяемыми ценностями учеников и персонала школы, в соответствии с которыми учитывались особенности каждого ребенка или взрослого. Эти ценности отражались не только на том, как персонал школ относится к детям, но и на взаимодействии взрослых, искренней радости талантам и особенностям каждого человека (Сабельникова, 2010).

Интеграция в культуру сверстников является наиболее успешной в дошкольном возрасте, по сравнению  со школьным, и главную роль играют значимые взрослые. Одним из основных условий интеграции в культуру сверстников  является коррекция отношений участников процесса (детей, их педагогов и родителей) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие - три составляющих успеха социальной интеграции. Эффективная  социальная интеграция в дальнейшем способствует успешной инклюзии этих детей при обучении в общеобразовательной  школе.

С. Н. Сорокоумова обозначает следующие преимущества инклюзивного образования: это - создание благоприятных  условий для их скорейшей социализации и индивидуализации, где эти процессы понимаются в более широком смысле. Основой такой индивидуализации является возможность вести каждого  конкретного ребенка в направлении  образовательного стандарта своим  путем, не снижая в целом уровня образования. Такой принцип изменяет не содержание, а методы и пути обучения (Сорокоумова  С. Н., 2005).

Для успеха интеграции и последующей  инклюзии возникает необходимость  учета важного принципа - «качества  жизни». Повышение качества жизни, детей  с отклонениями в развитии может  быть достигнуто за счет принципа социализации, который осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в  трех сферах:

- в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, происходит их реализация;

- в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;

- в самосознании, сознании и понимании самого себя, то есть в развитии правильной самооценки, что означает адекватное мнение и суждение человека о самом себе, о своих качествах, достоинствах и недостатках, способностях, потенциальных возможностях, а также своем месте и роли среди других людей.

Для осуществления интегрированного воспитания и инклюзивного обучения необходимо у детей с дошкольного  возраста строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания. Основой их жизненной позиции  должна стать толерантность. Проблема воспитания толерантности зависит  от эффективности интеграции ребенка  с ограниченными возможностями  в культуру сверстников, под которой  понимается определенная система ценностей  при усвоении опыта и предполагаются социальные правила общения в  разных сферах жизни ребенка: в семье, школе, на улице и т. д., что позволяет  формировать активную жизненную  позицию в сообществе.

На интеграцию в культуру сверстников влияет возраст, пол  и тип нарушения ребенка. Установлено, что чем старше дети с ограниченными  возможностями, тем сложнее интеграция. В гендерном отношении также  отмечаются различия: девочки более  позитивно относятся к интеграции, чем мальчики. Тип нарушений оказывает  разное влияние на интеграцию в дошкольном и школьном возрасте. Так, при интеграции в среду дошкольников более сильное  негативное значение имеют двигательные нарушения по сравнению с интеллектуальными, а в школьную группу сверстников, наоборот, дети с двигательными нарушениями  интегрируются легче, чем с интеллектуальными.