Проблемы развивающего обучения детей с нарушением слуха

Развитие познавательных процессов является важной задачей умственного воспитания детей с нарушениями слуха. Развитие ощущений и восприятия, формирование различных форм мышления, внимания, памяти, воображения являются элементом проведения разнообразных занятий и организации детской деятельности.

Познание окружающей действительности дошкольником обеспечивается процессами ощущения и восприятия, от развития которых зависят полнота и точность формирующихся представлений. Развитие восприятия связано с накоплением различных чувственных образов – зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, слуховых. Создание способов чувственного познания, совершенствования ощущений и восприятий лежит в основе сенсорного воспитания. Эти процессы наиболее интенсивно складываются в раннем и дошкольном возрасте, вследствие этого сенсорному воспитанию детей как основе умственного воспитания уделяется значительное внимание. В процессе сенсорного развития внимание детей привлекают к различным признакам и свойствам предметов (например, их величина, цвет, форма, качество материала). Выделение разнообразных свойств и качеств тесно связано с овладением способами обследования (перцептивными действиями) и накоплением представлений о сенсорных признаках. Создание обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах и отношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяет подвести детей к овладению эталонами, т.е. общепринятыми мерками – системой геометрических форм, цветов, эталонов величины, времени, материалов, запахов и др. Итогом последовательной работы по сенсорному развитию детей является возможность применять усвоенные знания и способы обследования предметов в собственной деятельности, при познании различных явлений окружающей действительности [4, 7, 12].

Развитие ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха требует учета своеобразия формирования этих процессов, обусловленного нарушением слухового восприятия и недостаточным участием речи в познании предметов окружающего мира. Вследствие этого в качестве средств познания свойств окружающих предметов надо активизировать зрительное восприятие и другие виды ощущений, существенные для формирования представлений о свойствах предметов, позволяющие моделировать целостный образ предмета.

У детей с нарушениями слуха следует формировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными для таких детей обнаруживаются вибрационные ощущения, близкие по своему происхождению к. слуховым. Рационально учить детей с недостатками слуха воспринимать разные по интенсивности, по местонахождению, по принадлежности вибрационные ощущения, связанные с познанием свойств необходимых и интересующих детей предметов, например музыкальных инструментов.

Большое значение для полноты представлений о предметах имеют осязательные ощущения, позволяющие дополнить ряд зрительно воспринимаемых свойств: формы, величины, массы, качества материала и др. Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета, так как зрительное восприятие предметов глухими и слабослышащими детьми может быть фрагментарным.

Особенное значение имеет не только правильное определение содержания работы, но и выбор методов в развитии восприятия. Эта работа проводится в виде различных дидактических игр на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. Сенсорное развитие детей интенсивно осуществляется на занятиях по разделу «Дидактические игры». В качестве методов в зависимости от возраста детей и этапа обучения используются совместные действия взрослого и ребенка, действия ребенка по подражанию взрослому, действия по образцу, по словесной инструкции. В процессе использования этих приемов речевое общение с ребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. При выполнении заданий по подражанию, а особенно широко – по образцу, детей обучают и способам выполнения заданий. Малышей побуждают действовать путем проб, что позволяет подвести их к ориентировке на свойства предмета, пониманию принципа выполнения заданий, например учет величины при складывании матрешки или пирамидки. Подобные действия, как прикладывание, накладывание, обведение по контуру, примеривание, формируют способы восприятия и познания свойств предметов. В процессе их развития существенно учитывать некоторые особенности детей с нарушениями слуха в усвоении общественного опыта: бессмысленное подражание действиям взрослого у детей раннего возраста, повышенную ориентировку на реакцию взрослого у детей младшего дошкольного возраста. Вследствие этого нужен учет последовательности в выполнении заданий: подражание сменяется попытками самостоятельного выполнения аналогичных действий.

В зависимости от возраста детей формирование способов восприятия связано с числом объектов, которыми оперирует ребенок, так как оно непосредственно влияет на результат. В работе с детьми младшего дошкольного возраста число предметов ограничивается двумя-тремя-четырьмя, а затем постепенно увеличивается. К примеру, обучая детей работе с парными картинками, педагог предъявляет три-четыре пары картинок. У детей младшего дошкольного возраста их можно использовать до восьми.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений, необходимых для развития образных форм мышления. Существенно правильно понимать последовательность формирования словесных обобщений. Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так», ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.). Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг»). По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Значительно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства. Это содействует прочности и точности представлений, потому что они, не закрепленные в слове, у детей с нарушениями слуха остаются расплывчатыми, неполными. [11, 13, 18]

Нередко педагоги стараются ввести слова прежде, чем ребенок научится выделять свойства по подражанию, по образцу, и слова, лишенные чувственного опыта, могут оказаться «пустыми», не имеющими для ребенка конкретного значения.

Развитие восприятия и представлений детей с нарушениями слуха на различных этапах обучения предполагает разноаспектную работу: соотнесение парных предметов и их изображений, свойств и качеств (цвета, формы, величины, качества, вкуса, запаха, звучания, материала, из которого изготовлен предмет); создание целостных образов предметов; восприятие действий и их изображений, последовательности действий на картинках, мимики лица и эмоциональных состояний и др. Существенными методическими приемами являются организация дидактических и сюжетных игр, анализ свойств и назначения предметов в процессе ознакомления с окружающим и развития речи, проведение дидактических игр и обследование предметов на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, формированию математических представлений.

Формирование восприятия и формирование представлений тесно связаны с развитием зрительного внимания, которое у необученных глухих и слабослышащих детей отличается нестойкостью, кратковременностью. Упражнения и игры, связанные с развитием зрительного внимания, предполагают фиксацию внимания на предметах и игрушках, слежение за действиями с ними, перемещением их в пространстве, исчезновением и появлением игрушек за ширмой сначала в одном, затем – в других местах. В играх «Дорожки» дети «гуляют» с игрушками по дорожкам, учитывая их изгибы, изменения направления. С целью развития внимания и памяти проводятся игры типа «Спрячем игрушки», когда дети вместе с педагогом прячут игрушки в разных местах комнаты, а затем, получив парные игрушки, отыскивают спрятанные. Игры «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Лабиринты», «Следы», «Запомни предмет» (цвет, форму, величину и др.) направлены на развитие внимания и запоминания и используются на различных этапах обучения, включаются в различные виды занятий, проводятся в свободное время. Для развития произвольного запоминания организуются игры, в которых необходимо отыскать спрятанный предмет или картинку через некоторое время, длительность интервала может варьироваться от 3–5 сек у младших детей, до 15–20 – у старших дошкольников. Для развития словесной памяти, запоминания графических образов слов используется лото, в котором дети соотносят картинки и таблички со словами или фразами (выбор может быть от 3–4 картинок до 10–12), узнают слова на табличках через определенный интервал, который может быть от 5 до 15–20 сек. [7, 9, 14]

1.4. Основные направления, задачи и содержание работы по развивающему обучению слабослышащих детей

В дошкольной педагогике под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение целей воспитания или обучения. Метод содержит как способ деятельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспитуемых.

Методический прием — частное проявление того или иного метода воспитания и обучения, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успешнее решаются коррекционно-развивающие задачи. Отличия между методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на решение частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов.

В современной дошкольной педагогике А. В. Запорожец, Т. А. Маркова (1980), В. И. Логинова, П. Г. Саморукова (1988) выделяют различные группы методов в зависимости от способов познания окружающей действительности, руководства деятельностью детей, воздействия на различные стороны развития. Наиболее часто выделяются методы, определяющие способы деятельности ребенка и познания окружающего: наглядные, практические и словесные.

По мнению Н. И. Беловой (1985), Н. Ф. Засенко (1989) в дошкольной сурдопедагогике анализируют употребление наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения. В процессе школьного обучения глухих детей выделяются три группы методов: общие, используемые в различных типах школ, в том числе и в массовой школе; специальные, применяемые при изучении того или иного предмета в школе глухих или слабослышащих; специфические, которые специально применяют сурдопедагоги в определенных разделах работы, например при проведении работы по обучению произношению. Решение разнообразных задач в обучении также обеспечивается в процессе различного сочетания наглядных, практических и словесных методов.

Проанализируем наиболее часто выделяемые в общей и специальной дошкольной педагогике три группы методов по характеру способов деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения: наглядные, практические и словесные. Их выделение связано с наглядно-действенным и наглядно-образным способами познания действительности ребенком раннего и дошкольного возраста. Взаимосвязь различных методов зависит от возраста ребенка со сниженным слухом, уровня его познавательного и речевого развития, способов общения с окружающими.

Наглядные методы и приемы обучения. К ним относятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа действия, образца задания и др. Учитывая особую роль зрительного восприятия в познании окружающего мира детьми с нарушениями слуха, преобладание образных форм мышления, можно считать наглядные методы наиболее адекватными процессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольников является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в повседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушенным слухом об окружающем мире. Как правило, проведение наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приемами: практическими, связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. свойств), и словесными, так как наблюдения сопровождаются речевым общением педагога с детьми.

В зависимости от характера познавательных задач используются наблюдения различного рода: а) для формирования представлений о свойствах и качествах предметов и явлений (величине, форме, цвете, структуре и др.), их соотношениях и связях с другими явлениями; б) за изменениями и преобразованиями объектов окружающего мира (наблюдения за ростом растений, за деятельностью людей и т. п.), что формирует знания о различных процессах в природе, занятиях и отношениях людей; в) для установления логических связей между явлениями и свойствами (по таянию снега можно судить о приближении весны, по цвету листьев — о времени года).

Результативность использования наблюдения как метода обучения плохослышащих детей обеспечивается при выполнении ряда условий:

- учет возрастных возможностей детей при отборе объектов и объема представлений, создаваемых в ходе наблюдений. Нецелесообразно организовывать наблюдения одновременно за несколькими объектами с детьми младшего дошкольного возраста или за объектами, им мало понятными;

- определение четких целей наблюдения и фиксация внимания детей на них. К примеру, проводя наблюдения за деятельностью продавца в магазине, педагог заранее ставит задачу перед детьми: понаблюдать за действиями продавца, его внешним видом, отношениями с покупателями, а такие моменты, как внешний вид покупателей, рассматривание продаваемых предметов, при решении данной задачи не являются объектами внимания;

- последовательность и планомерность осуществления процесса наблюдения, которые зависят от задач наблюдения, внешнего вида наблюдаемых предметов, степени их знакомства детям;

- тесная связь между проведением наблюдений и фиксацией их в речи. Педагог указывает на соответствующие объекты, детали, их свойства и называет их устно, при необходимости использует таблички с написанными словами или записывает новые слов, для глухих детей старшего возраста названия могут уточняться устно или дактильно. Новые слова, связанные с наблюдаемыми объектами и явлениями, включаются в общение с детьми, используются в рассказах, описаниях, объяснениях.