Профилактика нарушений речи

А что мы чаще всего имеем в нашей реальной жизни? К сожалению, обстоятельста  нередко складываются таким образом.

Во-первых, ни в  раннем, ни даже в среднем дошкольном возрасте не проводится проверки слуховой дифференциации детьми звуков речи, а  значит и не предпринимается необходимых  коррекционно-профилактичеких мер  в случаях её нарушения. По этой причине  «детское возрастное косноязычие», выражающееся в полных звуковых заменах, переходит  в «задержанное», то есть уже в  разряд патологии, требующей специальной  логопедической помощи.

Во-вторых, даже при явной задержке звуковых замен  в речи ребёнка, продолжая «надеяться на лучшее», родители часто не проявляют  никакой активности в отношении  их преодоления. В результате ребёнок  приходит в школу с так и  не устранёнными звуковыми заменами и с неразличением соответствующих звуков на слух. (Таких детей в первые классы наших общеобразовательных школ сегодня поступает 16,7%). В-третьих, все эти дети неизбежно встречаются с большими трудностями при овладении грамотой. Им трудно понять, почему в одном слове надо писать, к примеру, букву «С», тогда как в другом — «Ш», поскольку в устной речи оба эти звука они произносят одинаково. Записывая слово «шапка», они проговаривают его как «сапка», перенося тем самым дефект устной речи на письмо («косноязычие в письме»).

В-четвёртых, всё  по той же причине в дальнейшем у учащихся возникают трудности  при применении многих грамматических правил. Например, для того чтобы  узнать, «Ш» или «Ж» нужно писать в конце слова «нож», ребёнок  должен изменить слово так, чтобы  после сомнительной согласной оказалась  гласная. Допустим, он смог изменить это  слово и получил «ножи», но ведь для него-то слова «ножи» и «ноши» звучат и произносятся одинаково, а  значит попытка применения правила  не решает проблемы...

Те же самые  трудности у таких учеников возникают  и при усвоении правил обозначения  мягкости согласных на письме —  они не слышат разницы в звучании, скажем, слов «мел» и «мель», «лук»  и «люк», «нос» и «нёс», а значит не могут понять, где нужно писать мягкий знак или употреблять гласные  Я, Ё, Ю, И вместо А, О, У, Ы.

Ввиду всего  сказанного необходимо своевременно проверять  состояние слуховой дифференциации звуков у детей и в случае необходимости  развивать её в возможно более  раннем возрасте.

2.3.Ранняя диагностика речевых нарушений.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни  ребенка является наиболее ответственным  периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется  личность.

В настоящее  время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и  абилитации младенцев, форм и методов  работы с детьми раннего возраста. И это не случайно, так как в  последние годы отмечается рост числа  детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной  системы (ЦНС) (до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми). По данным разных авторов, в настоящее время  перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается в 83,3% случаев и является фактором риска возникновения у  ребенка психической (в том числе  речевой) и двигательной патологии.

В связи с  увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом  развитии, коррекционно-логопедическая и социально-психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной. Однако система логопедической помощи зачастую не охватывает детей  раннего возраста. В сложившейся  системе здравоохранения и образования  специализированная помощь оказывается 68% детей с патологией речи после 5 лет, когда речевой дефект уже  закрепился. С возрастом теряется возможность пластичного изменения  состояния ребенка, ухудшаются условия  для компенсации и коррекции. В тяжелых случаях речевая  патология приводит к ограничению  коммуникативных, когнитивных, деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного обучения, ухудшению  качества жизни ребенка (В.П. Гудонис).

Таким образом, сегодня особое значение имеет определение  основных направлений и содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего  возраста. Гораздо легче предотвратить  формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Анализ литературы по теме исследования свидетельствуют  о необходимости комплексного профилактического  развивающего воздействия на соматическую, психомоторную сферы и речь детей  раннего возраста. Формирование внимания, восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики параллельно  с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и речевому развитию ребенка раннего возраста.

В структуре  отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения существуют специализированные учреждения для детей с речевой  патологией, но не все дети раннего  возраста охвачены своевременной не только профилактической, но даже и  коррекционно-развивающей работой. Большинство из них посещают общеобразовательные  дошкольные учреждения, где отсутствует  ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям. Традиционные технологии ДОУ не учитывают особенностей детей  с задержками речевого развития, что  снижает эффективность развивающих  мероприятий. В связи с этим возникает  необходимость искать новые формы  логопедической работы с детьми раннего  возраста.

Логопедическую  работу по профилактике речевых нарушений  у детей раннего возраста следует  строить с учетом основных положений  специальной педагогики в области  раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс (А.А. Семенович).

Кроме того в  основу работы должны быть положены следующие принципы:

- принцип комплексности,  заключающийся в медицинском  и психолого-педагогическом воздействии  на весь комплекс речевых и  неречевых отклонений ребенка,  основанном на согласованной  деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда) и родителей;

- принцип опоры  на различные анализаторы, предполагающий  участие в формировании высших  психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной  функциональных систем;

- принцип поэтапности,  обеспечивающий преемственность  и непрерывность этапов профилактической  работы;

- принцип учета  зоны ближайшего развития (по  Л.С. Выготскому), предполагающий  предоставление ребенку заданий  определенного уровня, выполнение  которых возможно с дозированной  помощью со стороны взрослого.  При этом следует учитывать  уровень психомоторного и речевого  развития ребенка;

- принцип усложнения  материала, предполагающий постепенное  включение трудностей в развивающую  работу;

- принцип наглядности,  предполагающий использование наглядных  средств на занятиях с детьми, что обеспечивает усвоение содержания  задания и достижение конкретного  результата;

- принцип онтогенетический, требующий учета последовательности  формирования психомоторной сферы  и видов деятельности ребенка  (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе;

- принцип реализации  деятельностного подхода, предполагающий  в раннем возрасте опору на  ведущий вид деятельности - предметную  деятельность, способствующую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т.д. (А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко).

2.4.Развивающая и профилактическая логопедическая работа.

 В специальной  литературе вопросы диагностики  и коррекции отклонений в развитии  речи у детей раннего возраста  освящены многими авторами. Все  они выделяют следующие направления  профилактической и развивающей  работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового  восприятия, эмоциональных реакций,  нормализация мышечного тонуса  и работы органов артикуляционного  аппарата, кистей и пальцев рук,  развитие общих движений и  действий с предметами, нормализация  дыхания, развитие понимания речи  и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого  и ребенка.

Отсюда, в результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

1. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

2. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов);

4. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем;

5. Работа с родителями (совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы). В работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др.

Логопедические  занятия должны включать индивидуальные и групповые занятия продолжительностью от 10 до 25 минут в зависимости  от этапа работы и состояния детей. Группы следует комплектовать с  учетом моторного, познавательного  и речевого развития (по 5 человек). 
 
 
 
 

Заключение.

Таким образом, во избежание роста числа  задержки речевого развития и оптимизации  воспитательно-образовательного процесса, важно своевременно проводить профилактическую работу и видеть в каждом ребенке  развивающуюся личность, а в родителе - созидателя, так как помощь именно родителей в коррекционной работе обязательна и чрезвычайно ценна. Согласно компенсаторным возможностям ребенка, есть возможность помочь малышу успешно развиваться, обучаться, легко  адаптироваться в дошкольной, затем  в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни взрослых. Опыт работы дефектологов убедительно  доказывает, что стойкость результатов  достигается только при наличии  единого коррекционно-образовательного воспитательного пространства с  его сетью интегративных связей.

Ориентированность современных концепций дошкольного  образования на гуманизацию, предполагает изменение самого подхода к личности ребенка. Наиболее общим в этих подходах является направленность на удовлетворение потребностей растущей личности во всестороннем развитии.

В последние  годы наблюдается рост числа детей, имеющих нарушение общего и речевого развития.