Психическое развитие детей с проблемами слуха

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ СЛУХА

§ 1. Психическое развитие детей с проблемами слуха………………………....5

§ 2. Особенности развития познавательной сферы подростков с проблемами слуха..............…………………………………………………………………......13

§ 3. Клубные формы работы в развитии познавательного интереса детей с проблемами слуха………………………………………………………………..33

 

Глава II. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ СЛУХА

§ 1. Характеристика выборки и диагностических методик……………............

§ 2. Система социально-педагогической деятельности познавательного интереса детей с проблемами слуха средствами клубных форм работы……………...................................................................................................

Заключение……………………………………………………………………….47

Список использованных источников..………………………………………….49

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования: кардинальные перемены, происходящие в российском обществе, повлекшие за собой трансформацию традиционных институтов и образа жизни, усложнили процессы социализации подростков с проблемами слуха. Углубляется противоречие между объективно усложняющимися социальными отношениями, возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к подрастающему поколению, и результатами социализирующей, воспитательной и образовательной деятельности основных институтов и агентов социализации: семьи и образовательных учреждений. Одним из негативных социальных последствий является пассивная жизненная позиция. В связи с этим актуализируется изучение формирования активной жизненной позиции подростков с проблемами слуха.

Объект исследования: развитие познавательного интереса детей с проблемами слуха.

Предмет исследования: клубные формы работы как средства развития познавательного интереса детей с проблемами слуха.

     Работа  написана с использованием эмпирического  метода.

     Цель исследования: теоретически обосновать проблему развитие познавательного интереса детей с проблемами слуха, смоделировать программу деятельности социального педагога по развитию познавательного интереса детей.

    Задачи исследования:

    1. На основе теоретического анализа психологической, педагогической, методической литературы по проблеме развития познавательного интереса детей выделить ключевые понятия и структурировать их.

    2. Рассмотреть особенности развития познавательного интереса детей.

    3. Определить социально-педагогические направления развитие познавательного интереса детей.

    4. Смоделировать систему социально-педагогической деятельности по развитие познавательного интереса детей.

    5. Выявить роль подростковых клубов в развитие познавательного интереса детей с проблемами слуха.

Методы исследования: в исследовании использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: организационных (сравнительный способ), эмпирические (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); метод обработки данных (количественный и качественный способы).

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что обоснована проблема развитие познавательного интереса детей с проблемами слуха средствами клубных форм работы, выявлены оптимальные способы деятельности, разработана и апробирована программа деятельности социального педагога по развитию познавательного интереса детей с проблемами слуха средствами клубных форм работы.

База исследования: опыт социально-педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение  для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья – специальная (коррекционная) общеобразовательная ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №4 городского округа Самара.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ СЛУХА

§ 1. Психическое развитие детей с проблемами слуха

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым  условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями  слуха по сравнению с нормально  слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок  с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении  определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

В обычных условиях детям  с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи [2, с. 66-69].

В экспериментально-психологических  исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения  глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество

эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и  интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим детям.

В процессе психического развития у детей с нарушениями  слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее  знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд  неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Развитие личности и  самосознания детей с нарушениями  слуха протекает в сложных  условиях, связанных с трудностями  в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки  информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие этапы: на первом этапе ребенок сознает  свою тождественность, отделяет себя от окружающих людей (примерно к одиннадцати-двенадцати месяцам); на втором происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам); на третьем — осознание собственных психических процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте); на четвертом этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих им оценок (в период юности).

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые два  года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди — педагоги, затем сверстники.

Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественно новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает различные места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.