Психологическая готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Таким образом, ребенок за период дошкольного  детства практически овладевает речью.

Готовность или неготовность ребенка  к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная речь.

Поэтому очень важно выявить  даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника  и успеть их преодолеть до начала его  обучения в школе.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоения письма.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения  речью:

• к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
• развивается звуковая сторона речи; младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
• развивается грамматический строй речи; детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического; усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря.

Анализ литературы, посвященный  готовности ребенка с речевой  патологией к обучению в школе  позволил выявить следующие трудности, возникающие у данных детей:

1.Несформированность звуковой стороны речи. Ребенок не владеет правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетически групп.

2. Не  полная сформированность фонематических  процессов, т.е. они не слышат, не различают, не дифференцируют  звуки родного языка.

3. Не  готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Не  умение пользоваться разными  способами словообразования, не  правильно употребляют слова  с уменьшительно-ласкательным значением,  не умеют образовывать слова  в нужной форме, образовывать прилагательные от существительных.

5. Не  сформированность грамматического  строя речи: не умение пользоваться  развернутой фразовой речью, не  умение работать с предложением; правильно строить простые предложения,  видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами; Не владеют пересказом рассказа, сохраняя смысл и содержание. Не умеют самостоятельно составлять рассказ-описание.

Таким образом, формирование грамматически  правильной, лексически богатой и  фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, — одна из важных задач в общей системе коррекционной работы в дошкольных учреждениях и семье.

1.3 Психолого-педагогическая  характеристика детей с общим  недоразвитием речи III уровня.

Общее недоразвитие речи у детей  с нормальным слухом и сохраненным  интеллектом представляет собой  специфическое проявление речевой  аномалии, при которой нарушено или  отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

III уровень речевого недоразвития  детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно  произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение  свистящих, шипящих звуков, причем  один может заменяться одновременно  двумя или несколькими звуками  данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука,  когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, пал ад — парад, люка— рука).

4) Смешение звуков, когда изолированно  ребенок произносит определенные  звуки верно, а в словах и  предложениях — взаимно заменяет  их. Это чаще всего касается  йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

Фонематическое недоразвитие у  описываемой категории детей  проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое  по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист— хоккеист, ваваяпотик —водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимокт — лимон).

Характер ошибок слогового состава  обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном  недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории  уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной  сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне фразовая речь детей  приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем  у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется  при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает—шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают - их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником ноль вместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают  названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Анализ словарного запаса детей  позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части  предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы  родного языка.

Затрудняются дети в образовании  существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловал ваза.

Много ошибок допускают дети при  употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково  звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, табаку, девотьку.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным  в роде и надеже (Я иглаю синей  мятей —Я играю синим мячом., У  меня нет синей мяти —У меня нет  синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути —две руки, пять руках —пять рук, пат мидедь —пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой —Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал со стола); недоговариванне (полезая а дево—полезла на дерево, посля а уиса —пошла на улицу).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении  с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську иомать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная.

При пересказе дети ошибаются в  передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной  лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения  лишь в особых условиях, требующих  постоянной помощи и побуждения в  виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях  являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами  к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным  запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс  развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

Выводы

Анализ литературы показал, что  ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Данные нарушения приводят к  вторичному недоразвитию словестно-логическому  мышлению и оказывают неблагоприятное влияние на формирование навыков учебной деятельности дошкольников.

 

2. Выявление особенностей языковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР III уровня.

2.1 Цель, задачи и методика  констатирующего эксперимента.

В данной главе представлены ход  и результаты констатирующего эксперимента.

Цель эксперимента - выявление сформированности психологической готовности к школе детей с ОНР III уровня.

Задачи:

1. Подобрать методики обследования сформированности навыков учебной деятельности.
2. Исследовать состояние грамматических компонентов языка детей с ОНР.
3. Изучит уровень сформированности пространственного гнозиса.