Психологические особенности восприятия картины дошкольниками на занятиях по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка  возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес  к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т. д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета.

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним  с вопросами, которые помогают в  логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов».) В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

При оценке рассказов  педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней.

В структуре занятия  по картине существенное значение имеет  подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников – рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.

В подготовительной к  школе группе при обучении рассказыванию  продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. Повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются  навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов – важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию.

По мере того как дошкольники  накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что  именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Вывод по второй главе.

При формировании речевых  навыков у детей очень важно  развить творческие и мыслительные способности детей, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность.

Проблема обучения дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно  отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной  системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Главная сложность организации  и проведения работы с картиной как  с целостной системой с детьми 4-7 лет заключается в том, что  у них еще не сформированы классификационные  и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картине.

 Глава 3. Экспериментальное исследование особенности восприятия картины по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении.

3.1. Методы диагностики  по выявлению восприятия картины  у детей дошкольного возраста  на констатирующем этапе эксперимента.

На первом – подготовительном этапе решались следующие задачи:

• обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов;
• дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, персонажей, изображенных на картинке, в игровых ситуациях;
• учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием сюжета.

Эти задачи решались, главным  образом, в процессе подгрупповых и  индивидуальных занятий, на которых  создавались условия для высокой  речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям. Проводились игровые речевые упражнения на развитие словаря, умения строить предложения, инсценировки с игрушками, которые сопровождались рассказами воспитателя, высказываниями детей.

В ознакомлении дошкольников со структурой связного высказывания особое место отводилось заданиям на пересказ знакомых сказок по иллюстрациям, просматриванию и игровым упражнениям, с серией специально созданных картинок с последовательно развивающимися действиями «С утра до вечера». Дети последовательно раскладывали их и описывали содержание. Пособие было разработано таким образом, что они имели возможность проверить правильность выполнения заданий.

В конце этапа, кроме  подгрупповых, проводились фронтальные  занятия, на которых знакомили детей  с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

В результате обучения на первом этапе дошкольники стали  проявлять большую самостоятельность  в последовательном расположении картинок, правильно понимать слова « с чего начинается» сказка, «чем заканчивается», переносили детские игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.

На втором этапе было проведено занятий. Они решали следующие  задачи:

• формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность;
• закреплять умения соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

На первых трех занятиях продолжали знакомить дошкольников со структурой связного повествовательного высказывания. Обращали внимание на разное начало и завершение рассказов, их основную часть. Обучение проходило на материале иллюстраций к знакомым сказкам и картинок с новым содержанием из книги Е.Радлова «Рассказы в картинках». В течение последующих занятий закрепляли у детей умения строить повествовательное высказывание, соединять отдельные части между собой. С этой целью использовались наборы игрушек, из которых дети сами создавали игровые ситуации и тем самым учились развивать сюжетную линию рассказов. Предлагались задания продолжить рассказ, начатый взрослым. Педагог употреблял слово, которое связывало данную структурную часть высказывания с последующей.

На третьем этапе  закреплялись умения строить связное  повествовательное высказывание.

На занятиях дети придумывали сюжет и изображали его при помощи игрушек; составляли рассказы по собственным рисункам.

В свободной деятельности полученные умения использовались в  играх типа «Волшебный телевизор», «Угадай сказку».

Реализация всего намеченного  содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей, обогатила представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Об этом свидетельствуют данные контрольного эксперимента. В ходе которого: выявлялась динамика нарастания связности речи у детей пятого года жизни в результате опытного обучения, сравнивались результаты работы в контрольной и экспериментальной группах.

В контрольном эксперименте были использованы те же виды заданий  и средств наглядности, что и  на констатирующем этапе, но детям предоставлялась  большая самостоятельность при  их выполнении.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием описательной речи (III уровень), посещающих логопедические группы №2 и №3 детского сада. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 15 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 детей старше дошкольного возраста того же возраста с нормальным развитием речи. Опишем результаты по заданиям.