Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

Дадим краткую  характеристику этих трудностей.

Импульсивные  дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны. Для них характерны повышенная активность, суетливость, неорганизованность. Они охотно принимают любые предложения, с интересом включаются в любую игру, но очень быстро теряют интерес и остывают. Таким детям трудно соблюдать правила игры, сидеть на занятиях, долгое время заниматься одним делом. Им трудно слушать взрослого - они не могут дослушать объяснение до конца, постоянно отвлекаются. Очевидно, что такие дети представляют серьезную проблему в каждой группе. Они могут громко разговаривать на занятиях или просто уйти, если им не слишком интересно.

Стремление  к самостоятельным действиям («я так хочу») оказывается более  значимым и сильным мотивом, чем  любые правила. При этом такие  дети могут прекрасно знать правила  поведения, однако эти правила еще  не выступают для них как значимый мотив их собственных действий. Правило  остается знаемым, но субъективно не значащим. Интеллектуальный уровень  и творческая активность таких детей  могут быть достаточно высокими, однако в ситуации занятий они часто  отвлекаются сами и мешают остальным. Основной проблемой этих детей является неразвитость произвольности, неспособность сдержать свои непосредственные, ситуативные желания.

Заторможенные, пассивные дети, напротив, чрезвычайно спокойны и усидчивы. Они ничем не выделяются, не нарушают дисциплины и никому не мешают. Они спокойно и покорно выполняют поручения взрослого, соблюдают правила поведения в быту и на занятиях. Такие дети очень «удобны» в группе - они не требуют к себе внимания, они почти незаметны. Однако такая покорность должна настораживать, поскольку за ней может стоять отсутствие интереса к окружающему - к играм, к предметам, к самостоятельной деятельности.

Как правило, у пассивных детей сниженный  эмоциональный тонус, они редко  и тихо смеются, ничему не удивляются, не проявляют интереса к играм  и занятиям, хотя и участвуют в  них наравне с другими. Они  редко и тихо говорят, от них трудно добиться развернутого ответа, а тем  более самостоятельного высказывания. Они равнодушно принимают любые  предложения взрослого, никогда  не отказывают ему, но как только нужно  проявить свою инициативу в игре или  на занятиях (что-нибудь придумать, сочинить, ответить на трудный вопрос), они  молчат, опускают глаза, пожимают плечами  и явно не знают, что делать. В  их поведении, особенно в новой, проблемной для них ситуации, чувствуется  скованность и напряженность, что  мешает включиться в деятельность и  проявить себя. Их внимание обычно сосредоточено  на взрослом, от которого они постоянно  ждут указаний и инструкций.

Несмотря  на покорность и «послушность» таких  детей, их подчинение любым правилам, общаться с ними трудно: они никогда  не возражают, не высказывают своей  точки зрения, не проявляют себя. А без такой взаимной активности общение невозможно и сводится к  одностороннему руководству взрослого  и подчинению ребенка. Хотя эти дети и не приносят особых хлопот воспитателю, они должны вызывать серьезную тревогу. Их пассивное, незаметное поведение  может свидетельствовать о неразвитости мотивационной сферы, об отсутствии собственных интересов и творческой активности.

Описанные группы детей можно выявить с помощью  наблюдения. Однако далеко не всегда повышенная активность ребенка свидетельствует  о его гиперактивности и отсутствии произвольности, а пассивное поведение - о неразвитости интересов и творческой активности. Для более точного выявления описанных трудностей следует использовать специальные методические приемы.

Глава 2 Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

2.1 Изучение причин трудностей в общении старших дошкольников

Предлагаемые  методические приемы помогают выявить  уровень развития произвольного  поведения и творческих возможностей ребенка старшего дошкольного возраста. Они основаны на сдерживании непосредственных, импульсивных движений и их опосредовании  определенным правилом действия. Вместе с тем эти приемы оставляют  возможность для свободных, ненормированных, творческих действий. Все ситуации максимально приближены к реальным интересам детей и охватывают уже сложившиеся к концу дошкольного  возраста типы деятельности. Поскольку, как отмечалось выше, произвольность всегда связана с осознанностью  действий, после каждой экспериментальной  ситуации следует проводить беседы, в которых выясняется осознанность правил и собственных действий.

Ситуация 1. «Сон».

Взрослый  подходит к ребенку, когда тот  уже лежит в кровати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты  знаешь, что нужно делать, чтобы  быстро уснуть?» Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого формулирует  следующие очевидные «правила»:

1)лежать  не двигаясь и не разговаривая;

2)закрыть  глаза;

3)лечь на  бочок и положить руку под  щеку.

При этом ребенку  предлагается думать о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда  проснется.

После такого «уговора» взрослый отходит в  другой конец комнаты и наблюдает  за ребенком в течение 15 минут, отмечая  все его движения и выполнение правил.

Ситуация 2. «Конструктор».

Эта ситуация представляет собой игру в стройку, в которой принимают участие  двое детей. Взрослый показывает обоим  детям конструктор и предлагает что-нибудь из него построить. Когда  дети выражают готовность начать строительство, взрослый вводит следующие ограничительные  правила: строить будем по очереди, сначала один, а потом другой. Тот, кто сейчас ждет своей очереди, должен работать «сторожем» - он будет  охранять детали и выдавать их по одной, когда строитель попросит.

Взрослый  обсуждает с детьми и они вместе формулируют следующие правила  поведения «сторожа»:

1)не трогать  детали конструктора, пока тебя  не попросят дать их;

2)не вмешиваться  в постройку товарища - не помогать  и не мешать, не давать советов;

3)детали  выдавать только по просьбе  «строителя»;

4)выдавать  детали только по одной.

Определенные  требования предъявляются и к  «строителю». Он может строить все, что хочет, но при этом использовать все детали конструктора и просить  их у своего партнера по одной, а  не хватать руками.

Детей просят не только выполнять все правила  игры, но и следить, правильно ли действуют их партнеры.

После 5 минут  такой игры дети меняются ролями, и  «сторож» становится «строителем».

Ситуация 3. «Рисунок».

В этой ситуации могут участвовать 6-7 детей. У них  должен быть свой листок бумаги у каждого  и один на всех набор карандашей. Взрослый предлагает детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя  закончить свой рисунок (для определения  времени могут использоваться песочные часы или какой-либо сигнал).

Каждому ребенку  отводится на рисунок одна минута. Рисуют дети по очереди, и последние  ждут дольше всех (5-6 минут).

Таким образом, надо соблюдать следующие правила:

1)не трогать  листок бумаги, который лежит  перед тобой

2)не брать  раньше времени карандаши;

3)не мешать  тем, кто рисует, не торопить  их и не давать советы;

4)начать  рисовать сразу, как только  подойдет очередь;

5)закончить  рисунок сразу, как только прозвучит  сигнал (или кончится песок в  часах).

После этого  дети рассматривают свои рисунки  и рисунки товарищей, обсуждают, кто что нарисовал. Потом очередность  меняется, и рисование можно продолжить.

Ситуация 4. «Игрушка».

В этой ситуации также могут участвовать 6-7 детей. В Центре большого стола помещается несколько различных игрушек (по числу участников). Каждый ребенок  может выбрать любую игрушку, а потом, когда все игрушки  разберут, показать всем любое забавное игровое действие со своей игрушкой. Взрослый помогает детям с помощью  считалки установить свой порядковый номер - каким по очереди каждый будет  брать игрушку. Объяснив суть предстоящей  игры, воспитатель формулирует следующие  правила:

1)игрушку  можно брать только по сигналу  и в соответствии с тем номером,  который достался по считалке;

2)когда возьмешь  игрушку, положи ее возле себя  и подумай, что собираешься  с ней делать;

3)не показывай  и не рассказывай своего замысла  раньше времени;

4) когда подойдет  очередь, покажи, как ты умеешь  играть со своей игрушкой;

5) действие  с игрушкой должно быть новое  и интересное. Тот ребенок, который  брал игрушки последним, дожидается  своей очереди примерно 5 минут.

Как можно  видеть, ситуации предъявляются в  порядке нарастания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит никаких  специальных отвлекающих воздействий, вызывающих ситуативную активность ребенка, и требует лишь выполнения традиционных режимных моментов, то следующие  ситуации требуют от ребенка преодоления  непосредственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит  перед тобой, и т.д.). Особенно трудна для детей последняя ситуация, когда нужно не только дождаться  своей очереди, но и, взяв игрушку, сначала  придумать с ней новое интересное действие, а потом его выполнить.

Сразу после  проведения каждой ситуации важно выяснить осознанность действий детей. Для этого  следует провести индивидуальные беседы, в которых воспитатель задает три следующих основных вопроса.

Первый вопрос направлен на выяснение того, понимает ли ребенок правила и порядок  предложенных действий вообще, безотносительно  к своим собственным действиям. Например: «Что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» или «Что должен делать тот, кто сторожит детали конструктора?», И т.д.

Во втором вопросе выясняется, замечает ли ребенок  действия своих партнеров по игре и насколько адекватно он воспринимает их действия с точки зрения соответствия правилам. Например: «Саша все правильно  делал? Он всегда просил у тебя детали конструктора?» или «Кто-нибудь взял игрушку без очереди?» В такие  вопросы нельзя вносить момент осуждения  или оценки действий других детей; надо просто отмечать особенности их поведения.

Третий вопрос относится к действиям самого ребенка и выясняет, насколько  адекватно он воспринимает и осознает их: «Ты все делал правильно? Ты ни разу не ошибся?», «Вспомни, где ты сделал не так, как сказал».

Учитывая, что  дошкольникам бывает трудно вербализовать  свое поведение, можно включить помимо вербального, практически-действенный  способ осознания. Для этого нужно  попросить каждого ребенка показать, что он делал, как он ждал, т.е. изобразить в позе и в движении самого себя в экспериментальной ситуации.

Результаты  оцениваются соответствующим показателем  произвольности, осознанности и творческой самостоятельности.

При подсчете показателя произвольности центральными моментами являются время, в течение которого ребенок способен сдерживать свое непосредственное желание, и число нарушений правил действия. Максимальное время ожидания во всех методиках, кроме первой, - 5 минут (в методике «Сон» наблюдение проводится в течение 15 минут).

Показатель  произвольности прямо пропорционален времени ожидания и обратно пропорционален числу нарушений правил. Он подсчитывается по следующий формуле: П = Т/н + 1, где  Т - время ожидания, н - число нарушений  правил. Таким образом, максимальный показатель произвольности в каждой методике может быть равен времени  ожидания (при отсутствии нарушений): в методике «Сон» -15, в остальных - 5.

Подсчитывается  показатель произвольности после выполнения каждого задания. Суммарный показатель каждого ребенка представляет собой  сумму его показателей по всем четырем методикам. Максимальный суммарный  показатель может быть равен 30 (15+5+5+5).

Количественный показатель осознанности подсчитывается путем начисления условных баллов за каждый ответ ребенка в беседе. Он включает три составляющие: осознанность способа действия, осознанность действий партнера и осознанность своих собственных действий»

Осознанность  способа действия оценивается соответственно числу названных правил. Если ребенок  назвал все правила, предусмотренные  ситуацией, он получает соответственно 5 (в методике «Сон» - 3) баллов. Если же он назвал всего одно правило, он получает за осознание способа действия всего  один балл.