Ранний детский аутизм

Нередко врач оказывает медицинскую помощь и самим родителям: в случае медикаментозного копирования, либо их реактивных образований, либо их психического заболевания.

Психолог, обсуждая трудности поведения  ребенка в быту, может подсказать родителям, как избежать конфликтов. Профилактика таких болезненных и для ребенка, и для родителей ситуаций, создание определенного щадящего и в то же время эмоционально-тонизирующего, организующего ребенка режима позволяют уменьшить его аутистические тенденции, сделать его податливым педагогическим воздействиям в семье.

Психологу принадлежит ведущая роль в обучении родителей особым приемам воспитания аутичного ребенка дошкольного возраста, начиная от способов налаживания контакта и кончая формированием целенаправленного поведения.

Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения, вновь возникающие у ребенка затруднения.

Ни психолог,  ни   педагог  ни в коем  случае  не: должны сами говорить   родителям   об ухудшении,   по их мнению, психического состояния ребенка, а тем более самим давать советы родителям в отношении какой-либо терапии. Эти функции выполняет только врач,   которому психолог и педагог регулярно сообщают о своих наблюдениях.

Работа с семьей включает в себя следующие направления:

а)   психотерапия членов семьи;

б) ознакомление родителей с рядом  психических особенностей ребенка;

в) составление индивидуальной программы  воспитания и обучения аутичного  ребенка в домашних условиях;

г) обучение родителей  методам  воспитания  аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе. [2, с. 84—92]

Работа с родителями, по мнению И.И. Мамайчук, заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и активное участие в нем. [3, с. 267]

Вне зависимости от того, как рано родители стали обнаруживать трудности взаимодействия с ребенком и насколько тонко их почувствовали, весь комплекс их жалоб и, соответственно, основных проблем воспитания можно разделить условно на две категории:

одна больше связана со становящимися  с возрастом все более очевидными трудностями организации ребенка, обусловленными его быстрой истощаемостью; проблемами привлечения внимания, переключения с того, что его захватывает; с отсутствием постоянной реакции на обращение; особенностями речевого и моторного развития; невыраженностью подражания;

вторая имеет отношение к  поведенческим трудностям, нарастающим к моменту оформления синдрома, — страхам, агрессии и самоагрессии, негативизму, влечениям, нарушению чувства самосохранения, отсутствию или слабости эмоциональной привязанности, все большей выраженности стереотипности поведения.

Большое значение в успешности коррекционной  работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка.

Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна не только для того, чтобы понять, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и чтобы определить, в каком направлении стоит двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить. [8, 230—232]

II.2. Правила коррекционной работы

Правила организации коррекционной работы с аутичным ребенком:

1. Логика аффективного развития  аутичного ребенка отражает направленность  на создание надежных способов аутостимуляции. Уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в  единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2. Вступая во взаимодействие  с ребенком, имеющим трудности аффективного развития, надо учитывать реальный «эмоциональный возраст» ребенка с РДА.

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе;

как он обследует окружающие предметы;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых  навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких  целях;

как он ведет себя в ситуациях  дискомфорта, страха;

каково его поведение при  радости;

как он реагирует на запрет;

как легче его успокоить при  возбуждении, при расстройстве;

как долго можно удерживать его  внимание и на чем;

как он относится к включению  взрослых в его занятие.

По этим параметрам можно определить его способности в непроизвольной активности и возможности его произвольной организации. Данные непосредственного наблюдения должны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способностях, которые ребенок демонстрирует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной активности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании  ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения  других родных — необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь. [8, с. 233—234]

II. 3. Содержание коррекционной работы в семье

Первый этап работы с аутичным ребенком – это установление контакта. Общение должно проходить в очень спокойной обстановке. Должно быть меньше речевого обращения. Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет к нему. Взрослый должен опустить глаза, дать ребенку рассмотреть себя. Именно в такой ситуации ребенок скорее всего начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до его лица.

Взрослый должен начать делать то, что делает ребенок. Этими действиями часто удается успокоить и заинтересовать ребенка. Все эти приемы направлены на то, чтобы вновь пробудить у ребенка радость эмоционального общения с близким, поставить взрослого в центр его мира, «заставить» ребенка стремиться к общению. Первые игровые взаимодействия надо строго дозировать.

При соблюдении этих условий в большинстве случаев можно достаточно быстро установить и упрочить эмоциональную связь с ребенком.

Однако в процессе развития эмоционального контакта встают новые проблемы.

Одной из наиболее частых является формирование симбиотической связи — сверхпривязанность ребенка. Чем спокойнее, увереннее в себе сама мать, тем больше она может привить ребенку ощущение безопасности окружающего мира, радости от контакта с ним.

Распространенной ошибкой во взаимодействии с ребенком является невольная эмоциональная фиксация матери на неудачах ребенка и неумение скрыть свои переживания. Спокойная готовность помочь, вера матери в ребенка — необходимое условие для снятия напряженности в отношениях матери и ребенка, приведения их к нормальным, доставляющим обоим радость формам общения.

Два основных направления работы: 1) преодоление аффективной патологии, что особенно актуально на начальных этапах работы; 2)   формирование целенаправленной деятельности.

Следующий этап — смягчение аффективных расстройств. В большинстве случаев его активность связана с аутостимуляцией. [2, с. 37-40] Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «садочек» и «пряток» и т. д.). Подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень  подключения к ним тоже может быть разным. В момент наибольшего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как влечения, завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима. [8, с. 238-240]

Аутичный ребенок большей частью боится окружающего мира. Однако надо точно знать, чего ребенок боится. Это можно выяснить, наблюдая за его поведением. Уменьшению страхов  способствуют занятия по «установлению» относительного контакта, поднятию его активности, уверенности в себе. Целесообразны и специальные игры, в которых взрослый может помочь ребенку освободиться от пугающего его конкретного страха либо смягчить его. Эффективным способом смягчения, а часто и преодоления устоявшихся страхов является игра «психодрама», которая позволяет ребенку почувствовать себя выше того, что его пугает.

У аутичиого ребенка возможно влечение к агрессивным действиям.

Проявления самоагрессии легко  снимаются в комфортных условиях, если требования взрослого не превышают возможностей ребенка. Однако даже при продвижении ребенка в социальном развитии самоагрессия может периодически возвращаться. При этом она может трансформироваться в агрессию, направленную на любимую вещь, любимого человека, может перейти в словесную форму. [2, с.35—36]