Развитие орфографической зоркости

                                                        Введение 
 
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. 
 
“Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты” [К. Д. Ушинский].

От того, насколько  полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка  в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. «Безошибочное правописание составляет азбуку знания  языка», - писал в прошлом веке теоретик русской орфографии академик Я.К.Грот. [   ]

Но до сих пор одним  из больных мест школы остаётся недостаточная грамотность учащихся, причина которой кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в неумении учащихся применять то или иное правило при написании слова, в неумении видеть орфограмму, в плохой памяти.

 
 
Поэтому и в современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников – это формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. 

 
Из практики обучения в начальных  классах известно, что орфографическая  грамотность учащихся не достигает  достаточно высокого уровня, о чем  свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. 
 
Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. 
 
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, то есть неумение “видеть” орфограммы. 
 
Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы (в настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников. 
 
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные учебные пособия из разных учебно-методических комплектов, следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

 

Между тем возникает противоречие между реальной необходимостью орфографических умений у младших школьников и неразработанностью методических приемов такой работы для начальных классов.

 

 Подобное положение  дел в практике современной  начальной школы порождает проблему: каковы конкретные методы и приемы развития орфографических умений у младших школьников? Достаточно ли учителю знать эти приемы или необходимо осознавать принципы орфографической работы – те исходные теоретические положения, которые и определяют выбор методов, приемов, других средств обучения

 

Что бы вы ответили на поставленные выше вопросы, взяты темы исследовательской  работы ( 2 слайд )«Прием «Письмо с дырками» как средство формирования орфографической зоркости у младших школьников».

 

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности. 
 
Предметом исследования является методический прием «письмо с дырками»  по методике Соловейчик М. С. 
 
Цель исследования: выявление эффективности «письма с дырками» как  способа формирования орфографической зоркости и создание системы орфографических упражнений для ее выработки. 
 
Задачи исследования: 
 
- на основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы; 
 
- определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов; 
 
- разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики на педагогической практике в школе.  
 
Методы исследования: 
 
- Анализ

- Педагогическое наблюдение

- Тестирование

- Анкетирование

 
Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподования русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев; Соловейчик М. С. П.С. Жедек Н.С. Кузьменко ). 
 
Новизна исследования заключается в том, что по- новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии. 
 
Значимость исследования состоит в систематизации методических приемов формирования орфографической зоркости учащихся начальной школы, что может найти применение в школах. 

Основные понятия  исследования: орфография в школе; орфографическое правило; орфографическое поле; орфографические действия; орфографический разбор; орфографические умения; орфографические ошибки учащихся; орфограмма; орфографический навык.

 

Методическая  основа исследования: Богоявленский Д.Н; Гальперин П.Я

Жедек П.С; М.С.Соловейчик; Львов М.Р; К. Д. Ушинский; Я.К.Грот.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение

 

1. Исторический аспект
2. Психологический аспект
3. Педагогический аспект
4. Методический аспект

• Технология

-методы

- формы

- средства

• Опыт

-метод

-учитель

• Анализ программы материалов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость  результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности  обнаруживать в словах места, которые  нужно писать по правилу. Эта способность  должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% -50%".

Таким образом, проблема развития орфографической  зоркости является актуальной, чти и определило выбор темы нашего исследования: формирование орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько  логически-взаимосвязанных задач:

- изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

- раскрыть сущность, содержание орфографического навыка;

- определить  условия формирования орфографического  навыка младшего школьника;

- раскрыть сущность  орфографической зоркости как  орфографического умения;

- установить  зависимость между развитием  орфографической зоркости и формированием  орфографического навыка.

Объектом исследования является процесс формирования орфографического навыка младшего школьника.

Предмет исследования: орфографическая зоркость как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.

 

Исторический  аспект. 
Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и анти-грамматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры. 

Исторический  аспект методики преподавания грамматики и правописания

Начало научной  разработки вопросов обучения русскому языку положили выдающиеся русские языковеды прошлого века академики Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский. В известном методическом труде Ф.И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844) впервые обсуждался вопрос о месте грамматике с письмом и стилистикой. Главную задачу "грамматического учения" Буслаев видел в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно. Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является "прибавлением к чтению", и все учение "основано на чтении писателя". Большое внимание Буслаев уделял развитию в связи с чтением и "грамматическим учением" врожденного дара слова, оставляя при этом за грамматикой ведущую роль. Он видел задачу обучения языку не только в сообщении знаний по грамматике, но и в развитии детских способностей, "судительной силы" младшего школьника. Придавая решающее значение практике, упражнениям, Буслаев в то же время требовал "возведения форм к ясному сознанию", провозглашал принципы сознательного усвоения детьми форм языка. Пи обучении языку и письму он советовал" идти вперед как можно осмотрительнее", имея ввиду выработку прочных знаний и навыков и систематичность в работе. Основным принципом грамматического изучения языка, по Буслаеву, является изучением не грамматических схем и правил, а живых фактов языка [22; 5-6].

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам  сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ- (пещ-): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным. 
 
Некоторые слова (песок, хозяин) совсем не имеют родственных слов, фонематический состав которых помог бы объяснить их написание. 
 
Традиционные (исторические) написания непроверяемые в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому. 
 
“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному” [4,139]. 
 
В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]). 
 
С помощью дифференцирующих написаний различаются разные 
 
/лексемы: компания [кампан uia] - “компания друзей” и кампания 
 
[кампан uia] - “посевная кампания”; туш [туш] - “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] - “особый вид чернил для письма”. 
 

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные - ожог [ажук], поджог [паджук] и глаголы прошедшего времени - ожег [ажук], поджег [паджук]. 
 
Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел – птица, Орел - название города). 
 
К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо). 

 Психологические основы процесса письма у младших школьников

 

Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно  иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные).

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; Верительное представление - реакция письма.

Важно обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, то есть умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь по мнению Двужиловой Л.В. связаны с усвоение знаний и их применением на письме [9; 45]. В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков: