Развитие орфографической зоркости

1. Определить, к какой  части речи относится слово.

2. Поставить ударение.

3. Определить, в какой  части слова находится сомнительная  орфограмма.

4. Применить правило.

Ученик использует алгоритм работы над самой орфограммой. Работа по такой схеме приучает детей писать не бездумно, а анализируя каждое слово. У ребёнка укрепляются и углубляются умения и навыки разбора слова по частям речи и по составу, развивается орфографическая зоркость.

Педагогический аспект.

Истинная орфографическая  грамотность возникает лишь как  результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине  наибольшие затруднения встречаются  у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной  школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. 
 
Поэтому ученые, психологи, методисты и учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. 
 
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности школьников, по - моему мнению, является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы. 
 
Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. 
 
Изучение состояния орфографической зоркости учащихся показало, что процент видения орфограмм школьниками низок. Такое положение дел проистекает: 
 
- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая); 
 
* М.Р. Львов «Правописание в начальных классах» Издательство: АСТ Изд-во-2001 
 
 
- во-вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у школьников. 
 
Основными частями орфографии являются следующие: 
 
1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы. 
 
2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п. 
 
3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п. 
 
4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”, “письм-о”. 
 
5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п. 
 
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном и среднем этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение по любой школьной дисциплине. В практике педагогами используются различные пособия отечественных и российских авторов. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику учебной программы и учебника.*  
 

Методический  аспект (приемы работы).

Приведем примеры  упражнений, которые способствуют формированию орфографической зоркости.

1. Списывание

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и так прочие.

Поэтому уже на начальных этапах письма совместно с детьми был составлен алгоритм списывания, который включает в себя следующие действия:

1. Прочитай слово /предложение/.

2. Повтори слово / предложение/, не глядя в текст, чтобы проверить,  запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом слове /тексте/.

4. Прочитай слово /предложение/  так, как оно написано.

6. Пиши, диктуя себе  так, как проговаривал последний  раз.

7. Проверь написанное:

а) читай то, что написал  по слогам;

б) подчеркни орфограммы в написанном слове /предложении/;

в) сверь каждую орфограмму с исходным словом /текстом/.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно.

2. Письмо с проговариванием (в основе - проговаривание по слогам) или фонемное письмо.

Орфографическое проговаривание это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями. А так как буквы - это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву как знак сильной позиции фонемы (звука). Проворить слово орфографически, побуквенно - это, значит прочитать слово как "написано".

По мнению М. Р. Львова проговаривание используется как один из приемов в обучении орфографии. Это обусловлено тем, что в  усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, основанная на проговаривании [5]. Тоцкий

3. Скоростное письмо

Самым эффективным приемом  для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:

1. Чтение текста хором  с учителем (орфоэпическое).

2. Самостоятельное чтение  хором.

3. Объяснение орфограмм  (коллективно).

4. Подсчет количества  предложений в тексте.

5. Чтение по предложениям.

6. Орфографическое чтение.

7. По команде учителя  запись текста на время (1-2 мин.).

8. Подсчет количества  записанных слов.

9. Проверка написанного.

6. Письмо с пропуском  орфограмм.

Из опыта  учителя:

 

Из опыта  работы учителя начальных классов  МОУ «СОШ №22»

Из опыта работы учителя  начальных классов МОУ «СОШ №22»  Васиной Татьяны Петровны «Создание  предпосылок для успешной орфографической ориентировки при письме» Не секрет, что залогом грамотного письма является умение обнаруживать в слове орфограмму. Неумение выделять орфограммы – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Детям, у которых значимость зрительного восприятия выше, необходимо давать задания, основанные на «фотографировании» образа слова. И «орфографическая политика» для таких ребят должна основываться на тезисе: «Не знаешь как писать – не пиши». Уместными будут такие приёмы: а) письмо с «дырками»; б) письмо с использованием другого цвета пасты, для сигнала запоминания трудной буквы; в) приём «фотоглаз» (фотографирование текста с выделенными орфограммами, за определённое время); г) очень слабым детям можно давать посмотреть предварительно текст диктанта перед его написанием. Ребёнок с развитым зрительным восприятием хоть что-то запомнит и напишет правильно. Ведь наша цель развивать возможности учеников, а не наказывать их; д) для предупреждения ошибок за урок перед диктантом, изложением или сочинением можно выписать трудные слова на доску и включать их в работу; е) эффективными для детей со зрительным восприятием будут упражнения на списывание и подчёркивание «опасных» мест в тексте, чем запись его с пропущенными буквами; ж) хороший эффект для запоминания трудных слов даёт создание художественного образа для орфограммы (рисунки, изографы); з) нельзя давать таким ребятам задания с отрицательным языковым материалом (приём какографии); и) необходимо в системе проводить ежедневные зрительные диктанты. Известно, что детей младшего школьного возраста с развитым слуховым восприятием гораздо меньше, чем визуалов. В работе над орфограммой необходимо развивать фонематический слух в ежедневных упражнениях. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, с использованием сигнальных карточек. Приёмы работы здесь самые разнообразные, например: а) найди «опасное» место (дети слушают слова и хлопают, найдя звук, которому при письме нельзя доверять); б) «поймай мяч» (ловят звуки и составляют слово); в) игра «Светофор» (показывают красный сигнал, как только находят «ошибкоопасное» место); г) диктант с простукиванием ритма слова, где в «опасном» месте звук стука меняется. Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости, даёт комбинированное восприятие, которое возможно в процессе комментируемого письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

 

Из опыта работы  учителя начальных классов  «МОУ ООШ с. Ступино» 
 
Смольяковой Г.П. 
 
Актуальность и перспективность.  
 
В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффективным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы. Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. В результате упражнений над словарным словом учащиеся овладевают знаниями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике. 
 
Из года в год я замечала, что дети испытывают трудности в написании слов с непроверяемым написанием. Да действительно, ни для кого не секрет, что работа над правильной и грамотной речью «как письменной, так и устной» является ведущей на уроках русского языка в начальной школе. И так как научить детей грамотному написанию – одна из ведущих задач начальной школы, многие учителя разрабатывают разные методики.  
 
На современном этапе:  
 
1) нет единого взгляда на данную проблему;  
 
2) нет единой системы работы над словарными словами;  
 
3) и самое, пожалуй, главное – это то, что детям очень трудно запомнить непроверяемое написание некоторых слов.  
 
Я, так же как и другие учителя, столкнулась с этой проблемой и перепробовала многие приёмы работы со словарными словами, однако результаты имели только незначительное улучшение, поэтому я была вынуждена искать новые методы работы со словами с непроверяемым написанием. Я изучила как можно больше статей о том, как учителя работают над этой проблемой. Больше всего меня заинтересовал один из предложенных методов – метод ассоциации. Я поставила перед собой цель проверить, действительно ли данный метод может дать желаемый результат, и, соответственно, показать, какие результаты были достигнуты. 
 
Теоретическая база.  
 
Основан этот метод на возрастных особенностях мышления младших школьников и общих законах запоминания. 
 
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в младших классах. Ко времени поступления в школу ребёнок, как правило, и физически, и психически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. На этом этапе ребёнок, прежде всего, обладает необходимыми для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительное и устойчивое ( особенно это проявляется в занятиях лепкой, рисованием ). Память его также достаточно развита: он легко и прочно запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь он способен не только сам ставить себе мнемонические задачи. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, то есть эмпирически овладевает некоторыми приёмами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребёнка наглядно-образная память, и имеются предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). 
 
Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала: именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставлять себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. 
 
В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Од ним из эффективных методов развития является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. 
 
Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник ( в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем ) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определённое положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребёнка всё в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учёбе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, то есть успешностью в учёбе, выполнением требований взрослых; к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. 
 
Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что «хочется», во имя того, что «надо». В целом, за время обучения в начальном звене школы у ребёнка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.  
 
Анализ показал, что, прежде всего, данный метод основан на возрастных особенностях младших школьников и общих законах запоминания. Как известно, мышление младших школьников носит наглядно-образный и наглядно-действенный характер, то есть оно опирается на конкретные образы, действия и представления. В связи с этим у большинства из них преобладает и образный тип памяти. 
 
Кроме того, следует отметить, что успешному запоминанию способствует соблюдение определённых условий. 
 
1. Мотивационная установка на запоминание. Ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить. 
 
2. Заинтересованность. Легче запомнить то, что интересно. 
 
3. Яркость восприятия. Легче запоминается всё яркое, необычное, то, что вызывает определённые эмоции. 
 
4. Образность запечатления. Запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания. 
 
Всё это является основополагающим при запоминании слов предлагаемым способом. Суть же этого способа в том, что дети должны научиться ассоциировать каждое слово с конкретным образом или другими словами. 
 
Работу методом ассоциаций я веду систематически и в определённом порядке. 
 
Технология опыта. 
 
В методике введения словарных слов я выделила несколько вариантов, прежде всего это обусловлено программой, возрастными особенностями ( так как постепенно наглядно-образное мышление ребёнка переходит в логическое и другие виды мышления) и уровнем обученности учащихся. Если на первых порах я опираюсь на наглядность ( предметные и сюжетные картинки ), то со временем словарный запас и кругозор учащихся расширяется, соответственно я изменяю методику введения новых слов. Поэтому я хочу предложить свои варианты работы методом ассоциаций на уроках русского языка для 1, 2, 3 и 4 класса в отдельности. 
 
Методика работы со словарными словами методом ассоциаций 
 
в 1 классе. 
 
Первые словарные слова встречаются на уроках письма, то есть в период обучения грамоте (букварный период). Поэтому (так как любая из обучающих программ базируется на звуко-буквенном анализе слов), в первом классе делаю упор на это. Кроме того, учу детей связывать (ассоциировать) изучаемые словарные слова со словами-помощниками (словами-подсказками, опорными словами). Соответственно, и методика, предлагаемая мною, будет основываться на этих особенностях. 
 
На уроках обучения грамоте в букварный период. 
 
I этап.Рассматривание картинки (иллюстрации в прописях). Беседа по вопросам, с целью подведения к предмету и, соответственно, к слову которое надо запомнить. 
 
II этап. 
 
Выявление слова, которое надо запомнить (словарного слова). 
 
Вывешиваю предметную картинку, рисую схематическую картинку. 

III этап. 
 
Деление слова на слоги. Постановка ударения. Выделение гласных в слабой позиции. 
 
IV этап. 
 
Составляем предложения со словарным словом и опорными словами (словами-подсказками). Записываем предложения при помощи рисунков, обозначающих опорные слова и словарное слово, и самих слов. 
 
 V этап  
 
Записываем слова в прописях. Производим звуко-буквенный анализ. 
 
VI этап. 
 
Дома дети должны нарисовать страничку ассоциативного словарика. 
 
На этом этапе упор делаю не на прописывание слов-помощников, а именно на их зрительные образы, так как дети ещё не научились писать многие буквы. Но для читающих детей и на «будущее» я на своём экземпляре листа ассоциативного словаря прописываю названия предметов, обозначающих слова-помощники.