Развитие творческих способностей младших школьников в процессе музыкальной деятельности на уроках музыки

1) из ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического  чувства. 

Эти три частные  способности образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое  содержание музыки.

Музыкальные способности  целесообразно формировать с  раннего детства. В каждом виде музыкальной деятельности – восприятии, творчестве исполнительстве – кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности.

В процессе музыкальной  деятельности развиваются общие  способности ребёнка: внимание, память, эмоции, мышление, творческое воображение, укрепляется воля и др. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учёта их  склонностей и  интереса.

Качественное  сочетание общих и специальных  способностей образует более широкое  по сравнению с музыкальностью понятие и музыкальная одарённость.

В трудах Б. Теплова [28] были разработаны категории музыкальной одарённости „качественно своеобразного сочетания способностей, от которых зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой”, и музыкальности – „способности переживания музыки как выражения некоторого содержания”, центром которой является „эмоциональная отзывчивость на музыку”. Две стороны музыкальности – эмоциональную и слуховую Б. Теплов рассматривает в единстве, так как „взятые в отдельности, они лишают музыкального восприятия и переживания музыки предметной  определённости” [  28   ].

В понятии музыкальной  одарённости Б. Теплов [28 ] включает и не только специфические проявления психических свойств человека, но и общие качества личности, которые участвуют и в музыкальной, и в художественно-творческой деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, сочетания в нём слуховых и зрительных образов; умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нём все душевные силы; особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный  опыт.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Творческие способности – система свойств и особенностей личности, характер, степень их соответствия, требующих определенного вида творческой деятельности и обуславливающий уровень ее результативности. Это умение сопоставлять, анализировать, комбинировать, находить связь. Развитие у учеников творческих способностей – составная часть воспитания. Творческие способности развиваются на основе продуктивного мышления, глубоких знаний в определенной области, практического опыта, интереса и делу. Для формирования творческой деятельности младших школьников необходима система.

Структура творчески  активной личности может быть представлена в виде системы, в которой каждый элемент низшего уровня является основой для формирования элемента высшего уровня:

• задатки – врожденные характеристики психофизиологической деятельности индивида как биологического существа;
• специальные способности – формирующиеся в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности, способности индивида к определенному виду деятельности, основанные на природных задатках;
• творческие способности – сформировавшиеся в процессе конкретной деятельности потенциальные способности индивида к самостоятельному решению сложных творческих задач в любой деятельности;
• творческая активность – реализованные в деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей творческие способности, являющиеся показателем высокого уровня развития личности.

Ю. Цагарелли [32 ] в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих её ядро:

– музыкальный слух;

– музыкально–ритмическую способность;

– эмоциональную отзывчивость  на  музыку;

– музыкальную память;

– музыкальное мышление;

– музыкальное воображение.

К. Тарасова [27 ] в своей монографии „Онтогенез музыкальных способностей” рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур []:

1)эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя  музыкальности;

2)познавательных музыкальных  способностей сенсорных интеллектуальных  и частных  (музыкальный слух и сенсомоторные данные) (Приложение 3).

К сенсорным способностям К. Тарасова [27 ] относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям – музыкальное мышление (в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения. Комплекс музыкальности К. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от  элементарных ко всем сложным составляющим.

В исследованиях Н. Ветлугиной [13 ] была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности восприятие, исполнение, импровизации сочинения) музыки.

А. Готсдинер [14 ] в книге „Музыкальная психология” выделяет следующую структуру музыкальных способностей []:

1) музыкальная память (общая  и музыкальная);

2)музыкальный слух (микродифференциальный,  абсолютный, звуковысотный, мелодический, гармонический, архитектонический   полифонический);

3) музыкально-ритмическое чувство;

4) психомоторные  способности.

М. Старчеус в статье „Структура музыкальных способностей” выделяет следующие уровни:

1) Элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.);

2) Сложные музыкальные способности (способности которые связаны с осуществлением профессиональной деятельности: композиторская, исполнительская), чувство формы, чувства стиля, музыкальная обучаемость. Структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и фоновых компонентов структуры музыкальных способностей.

Д. Кирнарская [20 ] в монографии „Музыкальные способности” определяет структуру музыкальной одарённости как совокупность нескольких компонентов:

1) интонационный слух;

2) чувство ритма;

3) аналитический cлух;

4) архитектонический;

5) музыкально-продуктивная способность.

Структура музыкальной одарённости, как считает Д. Кирнарская [20 ], отражает путь развития, который прошла музыка на всем протяжении человеческой истории. Первым появился интонационный слух, отражающий аффективные и коммуникативные свойства звука, за ним чувство ритма, которое осознавало музыкальное движение, формируя музыкальное время. Опираясь на ощущение тембра, на осмысление музыкального движения, его структуированности, сложился аналитический слух. Следующей ступенью развития структуры музыкальных способностей является архитектонический слух. С него начинается этап активного овладения музыкальной речью. Архитектонический слух подразумевает понимание стилевых и жанровых  закономерностей музыкальной речи, овладение навыками построения музыкального текста.

1.2 Музыкальная деятельность как средство развития творческих способностей

Многообразие видов музыкальной  деятельности (пение, музицирование, слушание музыки, ее обсуждение, изображение, сочинение, коллекционирование музыкальной символики, посещение музыкальных мероприятий) обеспечивает разнообразие способов творческого самовыражения личности на занятиях. Это мимические и жестово-пластические приёмы передачи своего эмоционального состояния, зарисовки этого состояния цветом, пропевание мелодии, выразительное музицирование, подбор и чтение поэтических произведений, помогающих выразить эмоциональное переживание от музыкального произведения, нахождение индивидуальной формы раскрытия характера музыкального произведения, иллюстрирование.

Известно, что музыкальное  воспитание всех учащихся, – вне зависимости от качества природных музыкальных задатков, – проводится на уроках музыки, которые включают собственно хоровое пение, музыкальную грамоту и слушание музыки. Эти разделы урока тесно связаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и их единая целенаправленность обеспечивает необходимую разносторонность музыкального процесса, развитие музыкальных способностей, воспитание любви к музыке даже у тех учащихся, которые в начале работы подчас производят впечатление „немузыкальных”. Продолжением, расширением, углублением уроков пения являются внеклассные занятия в школьных музыкальных коллективах: в кружках обучения игре на инструментах (фортепиано, баяне, скрипке и др.), в кружках сольного и хорового пения, в оркестрах, ансамблях.

Эффективными средствами музыкального развития выступает музыкальная деятельность, которая включает в себя: слушание музыки, пение, использование музыкально-ритмических упражнений, музыкально- дидактических игр, игра на музыкальных инструментах.

Каждое средство музыкального воспитания связано с развитием музыкального восприятия. Все вместе они воспитывают у ребенка любовь к музыке, углубляют его восприятие и понимание окружающего, вызывают определенное к нему отношение, формируют музыкальный вкус. Каждое из названных средств музыкального воспитания имеет свою специфику, что находит отражение в методике обучения.

Любовь к музыке, потребность  в ней формируются у ребенка, прежде всего в процессе ее слушания, благодаря которому у детей развивается  музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. В. Сухомлинский [ ] подчеркивал: „Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами”. [22. с.89.] Для формирования эстетического восприятия музыки важно не только переживать, понимать ее содержание, но и различать отдельные средства музыкальной выразительности. Д. Кабалевский [19 ] обращал внимание педагогов на то, что музыка только тогда будет выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети по настоящему научатся вслушиваться в нее и размышлять о ней.

Среди внеклассных форм музыкального воспитания, важнейшим  по охвату, доступности, популярности, справедливо называют занятия в хоре. Хоровое пение обладает рядом неоценимых общевоспитательных и специфически музыкальных возможностей. Участие в процессе исполнения музыки, одновременно с активным развитием музыкального слуха и певческого голоса, способствует наиболее полному и глубокому проникновению в ее содержание, пониманию выразительного значения основных средств „музыкального языка”. Поэтому хоровое пение может служить не только путем для воспитания исполнителя (певца), но и культурного слушателя музыки. Вместе с тем, занятия в хоре воспитывают прекрасное чувство коллективизма, ответственности каждого его участника за общее дело и другие важнейшие качества личности.

Однако практика школьного  музыкального воспитания показывает, что часто школьный хоровой коллектив не является такой желаемой базой музыкально-эстетического развития его участников. Нередко, пробыв в хоре несколько лет учащийся, в сущности, остается таким же музыкально-необразованным, каким был и до занятий. Причина этого заключается в том, что сама по себе форма хорового пения еще не является залогом полноценного музыкального развития: не всякое участие в работе школьного хора является средством, гарантирующим приобщение к музыкальной культуре, музыкальному искусству. Поэтому важно отчетливо понимать, как следует проводить работу, чтобы исполнение активизировало восприятие, чтобы певец рос и как исполнитель, и как слушатель, „потребитель” музыки. В методической литературе довольно подробно освещены специальные вопросы приобретения вокально-хоровых навыков, овладения нотной грамотой. Однако в проблеме использования хора для повышения общей музыкальной культуры, – еще много неясного, спорного.

Однако зачастую, хормейстеры  не используют богатейшие возможности хорового пения для активизации музыкального развития. Ограничивая свою работу лишь воспитанием певческих навыков, умений в области звукоизвлечения, звукообразования, дыхания, дикции руководитель подчас добивается возможности исполнения довольно сложных произведений, но мало заботится о расширении музыкальных интересов учащихся, воспитании их активного, сознательного, заинтересованного отношения к окружающим музыкальным явлениям. В результате того, что подбор репертуара, его интерпретация определяются лишь самим руководителем, исполнители привыкают к пассивной роли „послушного инструмента” в его руках, не чувствуют себя участниками творческого процесса.[21.]

Доказано, что у младших  школьников можно формировать творческие способности в певческой деятельности, для этого необходимо развивать у детей, прежде всего самостоятельность в создании исполнительского замысла песни, то есть умение создавать внутреннее предвосхищающее представление ее звучания. Допустим, что это умение можно формировать уже у младших школьников путем развития их логического воображения.

Удобным материалом для  формирования творческих способностей является куплетная форма песни. Музыка каждого куплета повторяется, что облегчает ее освоение. Определенные нюансы в содержание каждого куплета вносит текст. Передача изменений характера каждого куплета требует соответствующего отбора комплекса исполнительских средств. В певческой деятельности к ним относятся: звуковысотная интонация, динамика, темп, агогика, тембр, а также разнообразные способы звуковедения – штрихи. Все это служит основой: для создания интерпретации произведения.[21.]