Речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком

Однако со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников (6-7 лет). И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в 6-7 лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей [19].

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Нужно чаще разговаривать с детьми об их отношениях между собой, давать оценки их поступкам, обсуждать моральный смысл их действий и действий других людей, в том числе героев литературных произведений. Со старшими дошкольниками уже можно говорить о человеческих переживаниях и эмоциональных состояниях: когда нам бывает страшно, обидно, тревожно, или весело, радостно интересно. Когда мы гордимся или стесняемся, чувствуем себя виноватыми или уверены в своей правоте. Конечно, такие разговоры должны носить не абстрактно-назидательный характер, а органично включаться в собственную жизнь ребёнка или в чтение книжек. Такое общение помогает усвоению моральных норм, расширяет представления о людях, способствует не только социальному, но и душевному развитию дошкольника.

Практика показывает, что многие дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативного общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях до 5 лет преобладает непосредственное, эмоциональное общение, которое характерно для младенцев. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение ко взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым - целует его, замирает от блаженства, когда мама гладит его по головке и пр. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого - это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка 2-6 месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка - это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии [9].

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения со взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативного общения до конца дошкольного возраста в последнее время стало типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть со взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня мама, какую игру она им предложит. При этом они избегают любого разговора на познавательные и личностные темы: не задают никаких вопросов, скучают, когда рассказываешь им что-то новое, не любят смотреть книжки. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии речевого общения ребенка со взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Однако, такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда личностное общение возникает сразу после делового, период познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребёнка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

 

1.3. Социальный опыт и  его освоение старшими дошкольниками 

 

Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников, является одним из компонентов проекта Государственного стандарта дошкольного образования. Формирование отношения ребенка к себе и к окружающему, выработка им социальных мотивов и потребностей, становление его самопознания – процесс довольно сложный, требует от педагога немалых затрат труда и в плане результативности, как правило, отсрочен во времени. Социализация же происходит во взаимодействии ребенка с окружающим миром и преобразованием его индивидуальности благодаря этому взаимодействию.

Важнейшим условием полноценной жизни человека в современном обществе является наличие положительного опыта социального взаимодействия, готовности к продуктивному взаимодействию с другими людьми. Наличие такого опыта является гарантом профессионального и жизненного успеха, карьерного роста, а также удовлетворенности собой.

Овладение ребенком опытом социального взаимодействия выступает основным содержанием процесса его превращения во взрослого человека, важнейшим условием его личностного становления. Овладевая таким опытом, ребенок учится взаимодействовать с людьми, вести себя с лидером, противостоять враждебности и доминированию и т.д.

Для эффективного изучения и формирования опыта социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками мы считаем необходимым выделить и описать типовые сценарии социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. Основанием для построения таких сценариев мы избрали ключевые характеристики и мотивы социального взаимодействия старших дошкольников. Выполненный анализ психолого-педагогической теории и практики позволил заключить, что необходимый идостаточный спектр таких сценариев располагается в 4-х шкалах: «обособление - объединение», «руководство - подчинение», «эгоизм - альтруизм», «подражание - творчество». При выделении и описании сценариев мы опирались на исследования [1].

Особо следует выделить такой сценарий взаимодействия, как конфликт, поскольку он может сопутствовать всем другим сценариям и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой сценарий взаимодействия. Воспитателю важно помнить, что конфликты в старшем дошкольном возрасте - норма, к ним нужно относиться как к удобной возможности продемонстрировать детям культурные формы человеческих отношений (продуктивного разрешения конфликта). Недопустимо гасить конфликт силой авторитета.

Сценарии социального взаимодействия по шкале «обособление - объединение» выстраиваются по степени проявления способности к сотрудничеству:

1) конфронтация;

2) индифферентность;

3) соглашение;

4) взаимопонимание;

5) сотрудничество.

Необходимость выделения этой шкалы обусловлена такой особенностью социального взаимодействия старших дошкольников, как переход к внеситуативно-личностным формам взаимодействия. Важнейшей педагогической задачей в этой связи выступает формирование способности к сотрудничеству со сверстниками в различных видах деятельности (игре, творческой, трудовой, познавательной деятельности и т.д.).

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности старших дошкольников является сценарий «сотрудничество», которое характеризуется:

1) объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок;

2) гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями;

3) активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сценарии социального взаимодействия по шкале «подчинение - руководство» выстраиваются по степени проявления детьми способности доминировать или подчиняться:

1) подчинение;

2) взаимные уступки;

3) равенство;

4) соперничество;

5) опека;

6) подавление;

7) диктатура.

Необходимость выделения этой шкалы обусловлена такой особенностью социального взаимодействия старших дошкольников, как осознание себя субъектом коллективной деятельности и коллективных взаимоотношений. Важнейшей педагогической задачей в этой связи выступает формирование отношений ответственной зависимости, умений управлять и подчиняться, адекватной самооценки, способности оставаться в коллективе свободной независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления личностей в других людях, нарушая их интересы [5]. 

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех ситуациях взаимодействия старшего дошкольника со сверстниками, – это роли руководителя и исполнителя. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Обучая дошкольника роли руководителя, прежде всего нужно показать ему, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов.

Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы. Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем – своим товарищам, при этом необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью дошкольник постепенно переходил к внутреннему самоконтролю, от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей – к ответственному их исполнению наедине с самим собой. Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения [17].

Если сценарии руководства и подчинения реализуются во взаимосвязи и в разумных пределах, они способствуют развитию социально значимых качеств личности дошкольника. Например, включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике, а личное участие в распределении обязанностей формирует более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений, тренирует наблюдательность и память. Выполнение в группе роли подчиненного развивает дисциплинированность, исполнительность. В то же время доминирование у ребенка одной из характеристик (руководства либо подчинения) снижает эффективность социального взаимодействия.

Изложенное позволяет заключить, что оптимальным сценарием социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками по шкале «руководство - подчинение» является сценарий «равенство».

Сценарии социального взаимодействия по шкале «эгоизм – альтруизм» выстраиваются по степени соблюдения ребенком нравственных норм взаимодействия:

1) агрессия;

2) получение желаемого;

3) получение признания;

4) взаимная выгода;

5) взаимопомощь.

Необходимость выделения этой шкалы обусловлена сензитивностью старшего дошкольного возраста для усвоения нравственных норм взаимодействия со сверстниками. Важнейшей педагогической задачей в этой связи выступает формирование нравственных мотивов взаимодействия (сопереживание, стремление оказать помощь и т.д.). Поэтому наиболее эффективным сценарием по данной шкале является сценарий «взаимопомощь».

В этом сценарии ребенку нравится помогать сверстнику, он искренне заинтересован в том, чтобы у друга было хорошее настроение, стремится понять, когда и какая именно помощь ему нужна. Умение прийти на помощь другому, отзывчивость, чувство коллективизма связаны с уровнем развития самосознания личности. Простейшие формы взаимопомощи у дошкольников выражаются в сочувствии сверстнику, заботе друг о друге, чуткости, проявлении желания помочь в чем-либо товарищу. В более старшем возрасте взаимопомощь дошкольника основывается на осознанном принятии им общественных мотивов совместной деятельности, ответственном отношении к трудовым обязанностям [4].

Необходимость выделения шкалы «подражание - творчество» обусловлена сочетанием в детях стремления подражать и креативности. Важнейшей педагогической задачей в этой связи является постепенный переход от подражательных действий к самостоятельным и развитие способности к совместному творчеству со сверстниками. По данной шкале по степени проявления способности к творчеству во взаимодействии со сверстником мы выделили следующие сценарии социального взаимодействия:

1) подражание;

2) диалог;

3) творчество;

4) сотворчество.

Наиболее эффективным по данной шкале выступает сценарий «сотворчество». Так как в контактах со сверстниками дети апробируют усвоенные и новые образцы деятельности, то именно во взаимодействии с ровесниками потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве. Дети испытывают желание не только делать что-то вместе, но и создавать новое, творить. Например, придумывать новую игру, выполнять коллективный рисунок, ставить сказку и т.д.