Роль гри при навчанні іноземної мови на початковому етапі

Нині внаслідок інформаційного вибуху пік здатності до творчої уяви, фантазії змістився до 8 - 10 років, і раннє шкільне навчання англійської мови співпадає з найсприятливішим періодом для розкриття творчого потенціалу особистості учня, для його соціалізації. Однак за умов загальноосвітньої школи при виборі початку запровадження цього предмета слід вважати на весь комплекс психологічних факторів.

Звернемось до праць дослідників дитячої психології Л .С.Виготського, І.О. Зимньої, О.Н.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Ж.Піаже. Аналіз їх досліджень вказує на наявність, прямої залежності успішності раннього вивчення англійської мови від рівня комунікативного розвитку дитини в рідній мові [17].

Поняття «комунікативний розвиток у рідній мові», за визначенням І.О. Зимної, слід розглядати як складне багато аспектне явище, що включає: обсяг словника дитини її рідної мові; рівень засвоєння мовних правил; рівень володіння усними формами спілкування, показниками чого слугують уміння дитини свідомо будувати зв'язне висловлювання, адекватно реагувати на репліки співрозмовника, висловлювати своє ставлення до почутого; рівень володіння технікою читання, показником чого є теми читання; рівень сформованості навичок письма; рівень розвитку психічних функцій дитини: сталості уваги, сприйняття, запам'ятовування, чутливості фонематичного та інтонаційного слуху, обсягу слухової короткочасної і довготривалої пам'яті, функціонування механізмів мислення, втому числі й рефлексії (здатності до міркувань, аналізу думок, почуттів); рівень сформованості пізнавальних інтересів; загальний кругозір учнів.

Дослідження вітчизняних науковців у різні роки (О.Б.Метьолкіна 1996; О.О. Коломінова 1999; Н.Є. Жирнеко 2000), вказують на достатній рівень комунікативного розвитку дітей 7-8 років у рідній мові. При цьому зафіксовано, що діти цього віку активно прагнуть до вивчення англійської мови. У цьому віці у дітей краще розвинені пам'ять, особливо слухова короткочасна, слухова увага, здатність до імітації, наслідування, мисленнєві й пізнавальні процеси, рефлексія, творча уява. В учнів другого класу сформувалися навички свідомого оперування рідною мовою, загальнонавчальні вміння і, на відміну від першокласників, вони володіють більшим колом понять, якими оперують на уроках [25].

Зрослі інтелектуальні можливості учнів 2-го класу створюють належне підґрунтя для сприйняття і засвоєння соціокультурної інформації, якою повинен бути насичений зміст навчання англійської мови, якщо останнє дійсно спрямоване на оволодіння учнями міжкультурним іншомовним спілкуванням.

Слід зазначити, що насичення предметного змісту уроку іноземної мови соціокультурною інформацією стимулює пізнавально-комунікативну мотивацію уміння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів, зокрема операції аналізу, синтезу, уявного планування, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам'яті.

Важливим при цьому є й емоційний фактор, бо повно цінне формування соціокультурної компетенції школярів пов'язане за звичай із застосуванням автентичних матеріалів: елементів фольклору, аудіозаписів діалогів у виконанні зразкових дикторів, фрагментів автентичних мультфільмів тощо. В молодших класах досить широко використовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: римівки, лічилки, скоромовки, пісеньки тощо, які є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається, їх виразність і музичність завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття великої естетичної насолоди, а також почуття співпричетності до іншого народу, яке досягається без особливих зусиль [26].

Поясненням цього феномена є ще одна вікова особливість. молодших школярів, помічена психологами й методистами: відсутність упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів та їх країн. На відміну від дорослих і підлітків, діти внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові виступати посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції.

Формуючись як особистість в оточенні сучасного багатомовного і міжкультурного простору, молодший школяр з достатнім розумінням сприймає інформацію про норми поведінки і культуру мовлення. Тому навчання етикету носіїв виучуваної мови, па що вчителів орієнтує і нова Програма, має для учнів молодшого шкільного віку не тільки пізнавально-комунікативне, але й велике виховне значення [12].

Доцільність раннього навчання англійського етикету підтверджується даними експериментів американських дослідників, якими доведено, що діти дуже рано, починаючи з чотирьох років, здатні розрізнювати соціолінгвістичні нюанси мовлення. При їх відтворенні в ході ситуативної взаємодії вони досягають: максимальної точності на фонологічному рівні, меншої - на лексичному і ще меншої - на морфолого-синтаксичному рівні.

З огляду на цей соціолінгвістичний фактор вагомості набувають наступні методичні і психологічні, завдання раннього шкільного навчання англійської мови: цілеспрямоване формування вимовної культури говоріння як однієї з важливих передумов свідомого використання мовленнєвої прагматики; застосування автентичних аудитивних матеріалів; моделювання ситуацій, спроможних стимулювати комунікативну мотивацію учнів та адекватне використання ними засвоєних мовних засобів у ході ситуативної взаємодії.

В сучасних НМК, підручниках, посібниках реалізуються різні засоби раннього шкільного навчання англійського спілкування, зокрема: 1) моделювання життєвих ситуацій спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми іншомовними ровесниками; 2) моделювання мовленнєвої взаємодії тварин, а також людей з тваринами в ситуаціях з казковим сюжетом [25].

Слід зазначити, що домінуючою діяльністю ідеєю раннього навчання англійської мови, яка співпадає із завданнями формування соціокультурної компетенції молодших школярів, є ідея передусім познайомитись з англомовним ровесником, його повсякденним життям, інтересами, іграми, захопленнями, стереотипами поведінки, а через призму сприйняття англійського (американського тощо) ровесника – і з країною, представником якої він є. Тому головним принципом моделювання ситуацій іншомовного спілкування на початковому етапі має бути принцип опори на діалог культур. Його реалізації сприяють такі типи ситуацій навчально-трудової, сімейно-побутової та соціально-культурної сфер спілкування: ситуації-аналоги потенційного спілку вашім дітей з носі ями мови; ситуації з казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі; ситуації з казковим сюжетом, які моделюють взаємодію улюблених персонажів мультфільмів, кінофільмів дітей України і країн, мова яких вивчається; ситуації-подорожі до визначних місць іншомовних країн, наприклад, до Лондона, до Лондонського зоопарку, до Діснейленду тощо; ситуації, пов'язані з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої культури, наприклад, про реалії шкільного життя, родинні свята, грошові одиниці, реалії масової культури; довкілля; засоби комунікації тощо.

Отже, раннє шкільне навчання англійської мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.

1.3. Позитивний вплив гри на формування пізнавальних інтересів молодших школярів

Як відомо, велике значення в організації учбового процесу має мотивація навчання. Вона сприяє активізації мислення, викликає  інтерес до того або іншого виду занять, до виконання тієї або іншої вправи.

Найсильнішим мотивуючим чинником є прийоми навчання, що задовольняють потребу школярів у новизні матеріалу, що вивчається, і різноманітності виконуваних вправ. Використовування  різноманітних прийомів навчання сприяє закріпленню мовних явищ в пам'яті, створенню більш стійких зорових і слухових образів, підтримці інтересу і активності дітей [14]. Урок іноземної мови розглядається як соціальне явище, де класна аудиторія - це певне соціальне середовище, в якому вчитель і учні вступають у певні соціальні відносини один з одним, де учбовий процес – це взаємодія всіх присутніх. При цьому успіх у навчанні – це результат колективного використовування всіх можливостей для навчання. І діти що навчаються повинні вносити значний внесок в цей процес. Широкі можливості для активізації учбового процесу дає використовування ігор. Гра – методичний прийом, що відноситься до групи активних способів навчання практичному володінню іноземною мовою.

Гра є умовним відтворенням її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування [10, 17]. Ефективність навчання тут обумовлена в першу чергу вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмету.

Гра мотивує мовну діяльність, оскільки діти що навчаються опиняються в ситуації, коли актуалізується потреба що-небудь сказати, запитати, з'ясувати, довести, чимось поділитися із співбесідником. Школярі наочно переконуються в тому, що мову можна використовувати як засіб спілкування.

Важливо, що гра активізує прагнення дітей до контакту один з одним і вчителем, створює умови рівності у мовному партнерстві, руйнує традиційний бар'єр між вчителем і учнем.

Гра дає можливість боязким, невпевненим у собі учням говорити, і тим самим долати бар'єр невпевненості. В звичайній дискусії учні-лідери, як правило, захоплюють ініціативу, а боязкі вважають за краще відмовчуватися. В грі кожний одержує роль і повинен бути активним партнером в мовному спілкуванні. В іграх школярі опановують такі елементи спілкування, як уміння почати бесіду, підтримати її, перервати співбесідника, в потрібний момент погодитися з його думкою або спростувати його, уміння цілеспрямовано слухати співбесідника, задавати уточнюючі питання і т.д.

Гра учить бути чутливим до соціального вживання іноземної мови. Добрим співбесідником є часто не той, хто краще користується структурами, а той, хто може найбільш чітко розпізнати (інтерпретувати) ситуацію, в якій знаходяться партнери, врахувати ту інформацію, яка вже відома (з ситуації, досвіду) і вибрати ті лінгвістичні засоби, які будуть найбільш ефективні для спілкування.

Практично весь учбовий час в грі відведений на мовну практику, при цьому не тільки той, хто говорить, але і той, хто слухає, максимально активний, оскільки він повинен зрозуміти і запам'ятати репліку партнера, співвіднести її з ситуацією, визначити, наскільки вона релевантна ситуації і задачі спілкування, і правильно відреагувати [19].

Слід зазначити, що ігри позитивно впливають на формування пізнавальних інтересів школярів, сприяють усвідомленому освоєнню іноземної мови. Вони сприяють розвитку таких якостей, як самостійність, ініціативність; вихованню відчуття колективізму. Діти що вчаться активно, захоплено працюють, допомагають один одному, уважно слухають своїх товаришів; вчитель лише управляє учбовою діяльністю.

Основні вимоги до ігор [7]:

1. Гра повинна стимулювати  мотивацію навчання, викликати у  школяра інтерес і бажання  добре виконати завдання, її слід  проводити на основі ситуації, адекватної реальної ситуації  спілкування.

2. Гру потрібно добре  підготувати з точки зору як  змісту, так і форми, чітко організувати. Важливо, щоб учні були переконані у необхідності добре виконати ту або іншу задачу. Тільки при цій умові їх мова буде природною і переконливою.

3. Гра повинна бути  прийнятий всією групою.

4. Вона неодмінно проводиться в доброзичливій, творчій атмосфері, викликає у школярів відчуття задоволення, радості. Чим вільніше відчуває себе учень у ході гри,  тим ініціативніше він буде в спілкуванні. З часом у нього з'явиться відчуття впевненості в своїх силах.

5. Гра організовується таким чином, щоб учні могли в активному мовному спілкуванні з максимальною ефективністю використовувати мовний матеріал який відпрацьовується.

6. Вчитель неодмінно вірить  в гру, в її ефективність. Тільки  при цій умові він зможе  добитися добрих результатів.

7. Велику значущість додає  уміння вчителя встановити контакт  з дітьми. Створення сприятливої, доброзичливої атмосфери на занятті  – дуже важливий чинник, значення  якого важко переоцінити.

В процесі гри сильні учні допомагають слабким, а вчитель управляє процесом спілкування: підходить то до одного, то до іншого учня, який потребує допомоги, вносить необхідні корективи в роботу.

В ході гри вчитель не виправляє помилки, а лише непомітно для учнів записує їх, щоб на наступному занятті обговорити найтиповіші.

Психологічні дослідження показують, що в період з другого по десятий клас, коли здійснюється вивчення іноземної мови, розвиток школярів проходить декілька вікових стадій. Наголошується також, що найголовніші зміни в психічних особливостях особи на даній стадії її розвитку обумовлені провідною діяльністю, характерною для цієї стадії. Молодшому шкільному віку, в якому починається вивчення іноземної мови, передує не просто більш ранній, дошкільний віковий період, але також більш рання форма провідної діяльності. Цією ранньою формою провідної діяльності є ролева гра. В молодшому шкільному віці, тобто в сім – одинадцять років, провідною діяльністю стає навчання.

Перехід від однієї провідної діяльності до іншої відбувається у формі взаємодії старих і нових способів в поведінці. Раніше сформовані особливості особи зберігаються в той період, коли з'являються і активно формуються нові особові властивості, а в період якнайповнішого розвитку останніх створюються передумови для зародження якостей особи, відповідних переходу до нової провідної діяльності і наступного вікового етапу. Гра як одна з форм віддзеркалення провідної діяльності може відповідати досягнутому віку, повертатися до більш ранніх форм поведінки, випереджати відповідну вікову стадію і сприяти підготовці до нової провідної діяльності [28, c. 94]. Ці і деякі інші теоретичні положення поки що недостатньо використовуються для правильної організації учбової гри на уроках іноземної мови.