Сенсорное воспитание как начальный этап ум. воспитания

• КОРЕКЦІЯ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ В ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ

ЗМІСТ

ВСТУП   2

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА  ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНІСТНИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ  З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ   3

1.1. Особливості предметної  діяльності дітей з порушенням  зору  3

1.2. Особливості ігрової  й навчальної діяльності 6

РОЗДІЛ 2. Корекція дрібної  моторики в дітей з порушенням зору  15

2.1. Мета корекційних занять по розвитку дрібної моторики  15

2.2. Завдання й зміст  роботи  17

2.3. Основні напрямки формування  дрібної моторики в дітей з  порушенням зору  18

ВИСНОВКИ   23

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ   25 

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

ВСТУП

Перед суспільством поставлене шляхетне завдання - знайти шляхи підвищення якості життя осіб з обмеженими можливостями. У цей час більш 500 млн. чоловік  (тобто кожна десята людина на Землі) відносяться до осіб з обмеженими можливостями. Серед них не менш 150 млн. дітей.

Усе більш широке поширення  одержує точка зору, згідно з якою турбота суспільства про осіб з обмеженими можливостями є мірилом  його культурного й соціального  розвитку, а також морального здоров'я. Виходячи із цього фахівці багатьох країн ведуть пошук ефективних програм  зміцнення здоров'я осіб з обмеженими можливостями, особливо дітей, відновлення  їх працездатності, соціальної реабілітації, адаптації, активної участі в житті. Завдання це досить складне, і щоб  розв'язати його, потрібні комплексні наукові дослідження, об'єднання  зусиль медиків, педагогів.

«Краще один раз побачити, чим сто раз почути», - говорить народна мудрість. Зір відіграє велику роль в онтогенетичному розвитку людини. За допомогою зорового аналізатора  здійснюється 90% сприйняття зовнішнього  світу.

У цей час процес виховання  із традиційним підходом до навчання не вирішує проблеми поліпшення показників розвитку й підвищення рівня підготовленості  дітей дошкільного віку з порушенням зору.

Об'єкт – діти дошкільного  віку з порушення зору.

Предметом дослідження є  особливості дрібної моторики дітей  дошкільного віку з порушенням зору.

Ціль дослідження - розглянути способи формування навичок дрібної  моторики дітей дошкільного віку з порушенням зору.

Завдання: виявити особливості  сенсорної сфери; розглянути формування дрібної моторики дітей дошкільного  віку з порушенням зору; проаналізувати систему роботи з формування навичок  дотику й дрібної моторики дітей  дошкільного віку з порушенням зору.  

 

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА  ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНІСТНИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ  З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ 

 

1.1. Особливості предметної  діяльності дітей з порушенням  зору 

 

Компенсаторна роль практичної діяльності в розвитку сліпої дитини дошкільного віку полягає в тому, що вона сприяє розвитку основних процесів розумової діяльності, готовить більш  досконалі форми й способи  розв'язку, що встають перед дитиною  завдань. Тому так важливо для  його загального психічного розвитку формувати й удосконалювати форми  практичної діяльності й рухові її компоненти. У цьому проявляються діалектична єдність і взаємна  залежність рівня розвитку практичної діяльності сліпої дитину й рівня  його загального психічного розвитку.

Аналіз діяльності сліпих дошкільників показав, що усередині  тих самих вікових груп є діти, що виявляють значну різноманітність  ступенів сформованості різних видів  діяльності, у кожному з яких формуються різні компоненти системи компенсації  сліпоти [15].

Так, предметна діяльність забезпечує розвиток у першу чергу  процесів сприйняття, їх диференціацію. Процес же розвитку сприйняття, ґрунтується  на формуванні й удосконалюванні  перцептивних дій, за допомогою яких здійснюється обстеження предметів і їх пізнання.

Перцептивні дії, досягаючи у своєму розвитку більш високих рівнів, опираються на засвоєння дітьми загальноприйнятих і вироблених людством сенсорних еталонів. Точність, адекватність образів сприйняття при сліпоті залежить від того, у якому ступені сліпа дитина володіє системою еталонів, засвоюваних за допомогою збережених аналізаторів, і як він їх вербализує, використовує й оперує ними в процесі пізнання предметного миру, співвідносить їх із властивостями сприйманих предметів. Формування таких перцептивних дій відбувається не одночасно в різних модальностях і залежить від включення їх у практичну діяльність, безпосередньо спрямовану на їхнє формування.

Саме практична діяльність ставить перед сліпим дошкільником нові завдання, які вимагають від  нього вироблення нових способів перцептивного орієнтування й специфічних способів його виконання.

Основним шляхом компенсації  недоліків перцептивных дій є дотикальне орієнтування в малому й великому просторі, визначення просторового співвідношення предметів і їх частин, вербалізація їх, перенос у план вистав. Таким чином, оволодіння сенсорними еталонами здійснюється сліпими дітьми інтелектуальним шляхом, який виявляється важкий дошкільникам, а для молодших дошкільників недоступний зовсім. Однак саме шлях інтелектуалізації й вербалізації сенсорного досвіду є для сліпої дитини найбільш результативним і саме цьому необхідно навчати сліпого дошкільника, починаючи з молодшого дошкільного віку [2].

Проведені дослідження показали неоднаковість розвитку темпу й  рівня сформованості сприйняття різних модальностей у сліпих дітей дошкільного віку.

Дотикальне сприйняття сліпою дитиною предметного миру тривалий час будується на виділенні лише окремих ознак предмета, не утворюючи  єдиного образа даного предмета із супідрядністю істотних і несуттєвих його ознак. Цьому відповідають і  перцептивні дії при обстеженні предметів, що не мають планомірного й цілеспрямованого характеру.

У дітей важко й повільно формується предметність сприйняття. Вони характеризують дотикальні якості предмета, не співвідносячи їх зі знайомим предметом як цілим. Лише до кінця  Дошкільного віку хаотичні дотикальні дії по обстеженню предмета здобувають характер планомірних і цілеспрямованих  з виділенням спочатку основних деталей, а надалі й другорядні. Внаслідок  цього в сліпих починають формуватися  узагальнені й одночасно диференційовані  образи з ієрархічним підпорядкуванням виділюваних ознак.

Таке становлення сприйняття опирається в сліпої дитини на мову — регулюючу, напрямну, узагальнює, що й орієнтує його в сенсорному досвіді.

У той же час сліпа дитина вже в молодшому дошкільному  віці виділяє не тільки окремо звукові  характеристики і якості предметів, але і їх предметну віднесеність. У старшому дошкільному віці більшість  сліпих дітей чітко співвідносять  звукові якості із предметами, діями  з ними або знаряддями дій, обґрунтовуючи  логічно свої судження.

Спільне використання дотику й залишкового зору також показує  вже в молодшому дошкільному  віці високий рівень предметності сприйняття.

При аналізі предметної діяльності в сліпої дитини дошкільного віку можна виділити три різні рівні  сприйняття: виділення й диференціація  окремих якостей предмета з використанням  сенсомоторних предеталонів; поява елементів об'єднання двох-трьох ознак і співвіднесення їх зі знайомими предметами; початок узагальнення ознак (виділюваних збереженими аналізаторами) і використання предметних предеталонів [20].

У процесі оволодіння предметною діяльністю важливе значення набуває  номінативна функція, що розвивається, мови, що забезпечує сліпій дитині оволодіння знаннями про предмети й закріплення  їх у слові.

Повторюваний досвід, що й  розширюється, спілкування із предметним миром і людьми забезпечує поява  й розвиток узагальнюючої функції  мови, формування процесів дізнавання предметів спочатку при їхній  наявності, а до середини дошкільного  віку й по опису, що свідчить про  початок нової стадії в розвитку компенсації сліпоти, поширенні  її на процеси вистави й пам'яті.

Подальший розвиток процесу  компенсації йде саме по шляху  розвитку й удосконалювання системи  вистав, диференціації й иерархизации ознак вистав, удосконалювання вміння оперувати ними, порівнювати в практичній діяльності реально сприймані предмети з образами-виставами. Повільніше, чим у видючі, що розвиваються предметні дії, менш міцні зв'язки слова з дією (через відсутність зорового контролю над його виконанням і здійснення його тільки на основі м'язового почуття, а також через менший руховий досвід сліпих) можуть стати основою предметної діяльності як провідної лише в тому випадку, якщо сліпий у процесі навчання опанує предметними діями, а саме способами їх виконання. Це досягається в умовах провідної діяльності спілкування з опорою спочатку на номінативну функцію мови, а до кінця середнього дошкільного віку й на узагальнюючі, дозволяє вже в старшому дошкільному віці коригувати руху сліпої дитини за допомогою слова.

Ставши провідної, предметна  діяльність потім стає основою для  розширення досвіду дитину, оволодіння ним предметним миром і забезпечення досить широкої сенсорної бази для  загального психічного розвитку сліпого [9].

Зміцнення й збагачення сенсорної  основи сліпих в умовах предметної діяльності в дошкільному віці відбувається більш інтенсивно за рахунок включення  в процеси сприйняття елементарного  аналізу й синтезу, тобто за рахунок  підключення найпростіших форм наочно-діючого  мислення, а також научення дітей працювати за правилом. 

 

1.2. Особливості ігрової  й навчальної діяльності 

 

Ігрова діяльність сліпої дитини забезпечує розвиток такого важливого  компонента в системі компенсації  сліпоти, як можливість вистави й  збереження образів предметного  миру, уміння ними оперувати. Важливою складовою частиною гри служить  сюжет, який залежить від рівня знань  дитину про навколишнє соціальне  життя. Однією з важливих умов виникнення гри є оволодіння сліпими дітьми моторикою власного тіла, розвиток розуміння функціональних дій із предметом і вміння практично  їх виконувати.

Якщо ми беремо дві сторони  ігрової діяльності видючої дитину, а саме сюжет гри й ігрові дії, і позначимо їх як збалансовані, то в розвитку сліпого ця рівновага  буде порушена. «Основною відмітною  рисою психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність, розбіжність обох планів (біологічного й культурного) розвитку, злиття яких характерно для розвитку нормальної дитини» [4].

У сліпого від народження дошкільника значно більші порушення  виявляються в руховій сфері (біологічний  компонент), чому в мовному розвитку (компонент культурний). Виникаюча  диспропорційність у розвитку цих  сфер обумовлює відмінності гри  сліпого дошкільника.

Ігрова діяльність видючої  дитини складається з ігрових  дій, що формуються на основі маніпуляцій  із предметами й предметних дій. Поступове  узагальнення й скорочення предметних дій — такий шлях виникнення ігрових  дій у нормі. За ігровою дією коштує багатство образів різних дій, воно є абстракцією від багатьох дій, які дитина виконувала раніше і якими  він досконало володіє. Ці схематичні ігрові дії видючі діти можуть у  будь-який момент конкретизувати, розгорнути.

Формування ігрових дій  у сліпих дітей відбувається інакше. Вони опираються на бідний і обмежений  досвід практичних дій, на погано розвинену  моторику й на менш страждаючу від  сліпоти мова. У тісному мовному  контакті з дорослими сліпі діти опановують нехай і неточними, але  досить широкими знаннями, які дозволяють їм здійснювати ігрову діяльність. У таких умовах ігрові дії протікають у сліпої дитини у вигляді маніпуляцій  із предметами й іграшками, в одноманітних повторюваних рухах і словесних  описах своїх дій. Спрощено можна  було б уявити собі, що процес ігрової  діяльності сліпого починається  з того, чим кінчається формування ігрової дії в нормі, тобто  з максимального його скорочення й узагальнення. Однак це лише зовнішня форма. Психологічна сутність цих ігрових  дій зовсім інша: якщо в основі ігрової  дії видючої дитину лежить добре  знайома, конкретна предметна дія, готове в будь-яку хвилину розвернутися в повне, то в сліпого глобальна  ігрова дія не несе в собі інформацію про конкретну дію. Процес формування справді ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при використанні мови й в умовах, сприятливих для  прийняття допомоги вихователя й  наповнення збідненої ігрової дії  конкретним змістом [18].

Дуже важливим моментом для  початку гри в сліпих дітей  дошкільного віку є наявність  вистав. Однак рухові вистави можуть у сліпих відсутній (тоді діти заміняють  ігрові дії проказуванням) або бути дуже неточними (у цих випадках сліпої здійснює лише приблизний малюнок ігрової дії). Обов'язковою же й необхідною умовою для проведення гри сліпого є наявність вистав і знань (хоча б і словесних) про сюжет гри, про предмет, зображуваний у грі. Така різка диспропорція між знаннями й практичними вміннями не заважає виникненню творчої гри сліпого, тому що в процесі гри з'являються передумови для активного розвитку сприйняття й вистав усіх модальностей, що розвиваються менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення й розвитку творчих ігор є нагромадження дітьми певних знань  і вистав про навколишній світ. Але разом з тим і сама ігрова ситуація стає важливою передумовою  й умовою для прийняття знань, для можливості навчання сліпого.

Велике значення в компенсації  сліпоти в дошкільному віці має  організація діяльності сліпого  за певним планом.

Спочатку план дій намічається  дорослим, поступово плануванням  опановують і самі сліпі дошкільники. Найбільше інтенсивно цей процес розвивається в елементарній трудовій діяльності. Найпростіший план діяльності вже укладений у самих предметах (особливо в дидактичних іграшках), якими оперує сліпа дитина. У сліпих дітей молодшого дошкільного  віку вже можна спостерігати найпростішу  організацію дотикального поля діяльності, об'єднання декількох предметів  двома руками, угруповання й класифікацію деталей для конструювання.

У середньому дошкільному  віці діти групують і класифікують деталі з метою виконати побудова, у цьому вужі закладені елементи «планування» своєї майбутньої діяльності.

І, нарешті, у старшому дошкільному  віці діти починають активно обстежити  зразок, виявляти принцип його побудови, свідомо запам'ятовувати його з  метою відтворення у своїй  діяльності, тим самим створюючи  передумови для її організації у  відповідності зі склавшимся образом і засвоєним правилом.

Ці елементи входять у  планування діяльності як необхідні  способи його здійснення; не будучи в повному розумінні слова  плануванням, вони створюють для  нього базу.

Зазначені елементи системи  компенсації сліпоти пов'язані  з появою в сліпих дошкільників нових  способів придбання знань, заснованих на вмінні дітей чітко організувати свою діяльність, опираючись на мову й  наочно-діюче мислення.

Розвиток і розширення знань і вистав про навколишній  світ у сліпих дітей забезпечують формування більш високого рівня  його пізнання. Уже в процесі дотикального сприйняття при дізнаванні предметів  або розв'язку завдань на конструювання  сліпі опираються на процеси порівняння. Для цього їм необхідно навчитися  виділяти ознаки основні, головні, характерні для даної групи предметів, і  відрізняти їх від другорядних якостей, наявних у кожному конкретному  об'єктe [16].