Сенсорное воспитание как начальный этап ум. воспитания

Предмети, з якими стикається й діє сліпа дитина, можуть міняти форму, місце розташування в просторі, обсяг, величину. В експериментальних  дослідженнях сліпих дітей чітко  виявилися труднощі дізнавання об'єктів  навіть при зміні одного лише з  параметрів — величини. Розуміння  того, що предмет може змінюватися  по одним параметрам і не змінюватися по інших, має велике значення для розвитку мислення дитину. По термінології Ж. Піаже, у цьому полягає розуміння принципу збереження. Оволодіння цим принципом служить показником переходу сліпих дітей до властиво наукового мислення.

Результати робіт, проведених по методиках Ж. Піаже, розділилися на дві різко одмінні друг від друга групи.

Одні дослідники знаходять, що розвиток принципу збереження в  сліпих дітей відбувається значно пізніше, чим у видючих, інші вважають, що сліпі діти опановують принципом  збереження в ті ж строки, що й  видючі. Відмінності результатів  досліджень, проведених по тим самим  методиках, обумовлені недообліком  специфічних особливостей сліпих у  тій групі досліджень, які показали значне відставання дітей з порушенням зору.

Дослідження особливостей оволодіння принципом збереження сліпими дітьми старшого дошкільного віку з попереднім експериментальним навчанням способів виміру пропонованих тест-об'єктів  з урахуванням специфіки сліпоти  було проведено С.М. Гарний. У результаті такого навчання сліпі діти змогли розв'язати ці завдання й опанували  розумінням принципу збереження. Розвиток розуміння сліпими дітьми принципу збереження має велике значення в  компенсації сліпоти, тому що сприяє впорядкуванню їх сенсорного досвіду, утвору складних динамічних вистав про  зовнішній світ, виділенню постійних  властивостей, що й варіюють, оточують предметів. Оволодіння цим принципом  є значним кроком у пізнанні сутності речей.

здатність, що сформувався, сліпих дітей старшого дошкільного віку використовувати різні предмети як вимірник при порівнянні об'єктів  сприяє також розвитку елементів  контролю й аналізу свого безпосереднього  сприйняття. Це розширює можливості сліпих у поглибленім пізнанні миру й  створює основи для початку придбання  системи наукових знань [1].

У процесі зміни об'єктів  діяльності в сліпих дітей формується здатність виділяти істотні якості об'єктів і тих якостей предметів, які є істотними для певної конкретної діяльності, що свідчить про  те, що процеси мислення починають  займати значне місце в системі  компенсації сліпоти.

Розвиток наочно-діючого, наочно-образного й понятійного  видів мислення визначається, як і  у видючих, удосконалюванням засобів  і способів пізнавальної діяльності, які розділяються на відтворюючі  засоби, що дозволяють дітям виявляти сховані властивості предметів  і явищ, і класифікаційні, за допомогою  яких відбувається виділення зв'язків  і властивостей об'єктів і віднесення їх до певних понять.

Класифікаційні засоби використовуються дітьми в сфері вос-дриятия й виступають у формі еталонів. Наші дослідження показали, що оволодіння сенсорними еталонами при сприйнятті предметів здійснюється в сліпих дошкільників з використанням класифікаційних способів.

Важливим моментом компенсації  сліпоти в дошкільному віці стає здатність дитини здійснювати розумові операції в наочно-образній формі. Однак  сліпий дошкільник через бідність знань  про предметний світ ще тривалий час  вертається до практичного аналізу й практичним пробам при виконанні запропонованих йому завдань.

Здійснення розумових  операцій в образній формі вимагає  вдосконалювання й ускладнення  структури окремих образів, що забезпечують образне відбиття об'єктів зовнішнього  миру й формування системи конкретних вистав про той або іншому предметі [8].

Для сліпого дошкільника, так само як і для видючого, характерна поліморфність розумових процесів, зв'язок із практичним уживанням натуральних об'єктів, що показує залежність становлення понятійного мислення від більш елементарних пізнавальних процесів. Тісна залежність понятійного мислення від життєвого досвіду сліпих чітко виявляється у випадках неготовності сліпих дошкільників до шкільного навчання.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка  оперування образами, сутність якої полягає  в уявнім переміщенні предметів  і їх частин у просторі.

Експериментальне дослідження  показало, що цей процес у сліпих старших дошкільників перебуває  ще в стадії формування. При розв'язку таких завдань дітям потрібна опора на реальний предмет або  хоча б на якусь його частину.

Поступовий і поетапний  переклад розв'язку завдань із реального  й практичного оперування в образний план вистав показує також, що розрізнені й неповні вистави про окремі предмети утворюють у результаті єдиний, Цілісний і диференційований образ. У дітей виникає структура  образа, у якій виділяються істотні  й несуттєві ознаки, головні й  другорядні.

Дослідження навчальної діяльності сліпих дітей проводилося по п'ятьом  завданням.

Попередньо створювався  дуже широкий мотив навчальної діяльності, властивий дошкільникам, тобто вміння слухати вихователя, виконувати його завдання, підкоряти свої дії вимозі, що дається вихователем у завданнях.

У мотивації навчальної діяльності сліпі діти дошкільного віку якісно нічим не відрізнялися від дітей, що нормально бачать. Труднощі практичного  виконання запропонованих завдань  у деяких з них змінювали мотив  і ціль усієї діяльності, обмежувалися виконанням окремих дій, що свідчить про зниження мотивації, перехід  до мотивації дії, властивої в  нормі дітям більш молодшого  віку [19].

Результати показали, що сліпі  діти старшого дошкільного віку можуть опанувати навчальними знаннями, якими опановують видючі діти цього  ж віку.

Раннє або внутрішньоутробне  порушення зору приводить до більш  низької активності й недостатньому  розвитку пізнавальних інтересів у  дітей, що спричиняє загальне недорозвинення діяльності.

Рухові утруднення й слабість орієнтовної діяльності сліпої дитину впливають і на його емоційну сферу, викликаючи острах пересування в  просторі, що у свою чергу гальмує  розвиток орієнтування й руху. Для  подолання цих недоліків психічного розвитку сліпої дитину важливе створення позитивне пофарбованого емоційного відношення дитину до тієї діяльності, яку йому має бути виконати. Тому підготовка сліпих дітей до шкільного навчання передбачає крім формування в них умінь сприймати й пізнавати навколишні предмети, використовуючи збережені аналізатори, уміння аналізувати предмети оточення, робити найпростіші узагальнення. Інакше кажучи, необхідний певний рівень сенсорного й інтелектуального розвитку й підготовка емоційної й вольовий сфер до умов занять у школі.

Вивчення вмінь дітей  подумки розчленовувати навчальні  об'єкти на різні складові їхньої частини  показує різні рівні вистав сліпих дошкільників — від глобального (дуже загального), без деталізування, до вистав такого ступеня узагальненості, які здатні в будь-яку хвилину конкретизуватися й реалізуватися в різних варіантах. Оперування в розумовому плані частинами, що становлять геометричний еталон, і системами еталонів для сліпих дітей ще дуже важко й цим опановують лише деякі з них. Однак позитивні результати, досягнуті найбільш розвиненими дітьми, свідчать про можливість розв'язку запропонованих навчальних завдань уже в дошкільному віці.

У навчальній діяльності сліпих дошкільників спостерігаються ті ж  закономірності, що й у видючих  дітей. Її специфіка полягає в  способах виконання цієї діяльності. Дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення  образів у виставах пам'яті, оперування ними в розумовому плані вимагають  не тільки збільшення часу на наочно-практичні  розв'язки, що лежать в основі перехід  до наочно-образного мислення, але  й значно більш ранньої спеціальної  роботи з навчання дітей діяти  «за правилом» [5].

Усі ці компоненти, що входять  у сліпих у компенсаторний процес, формуються й розвиваються й у  видючої дитини. Так, виконуючи завдання по конструюванню й складанню  моделей за зразком, сліпі діти пробували  зразок, з'ясовуючи правила його побудови. Після цього конструювання здійснювалося  сліпими вже без звертання  до реального зразку, на основі склавшихся в їхній виставі просторового образа предмета; наприкінці складання вони проводили порівняння зі зразком. Цим способом видючі користувалися при побудові найбільш простих завдань (наприклад, при складанні пірамідки), а в більш складних конструкціях вони здійснювали послідовно заелементне складання, вертаючись до зразка, тоді як сліпі діти при виконанні завдань будь-якої складності користувалися способом роботи, що є й для видючих більш раціональним.

Такі способи розв'язку практичних завдань вимагають більш  високого рівня інтелектуального розвитку. Його формування в дітей дошкільного  віку повинне відбуватися з використанням  специфічних методів.

Сліпі діти всіх віків по результативності виконання навчальних завдань відстають від своїх  видючих однолітків, однак і в  середньому, і в старшому дошкільному  віці основна їхня маса починає справлятися  з розв'язком поставлених завдань  саме способом уявного оперування образами, працюючи «за правилом» [3].

Участь дорослого в  розвитку сліпої дитини значно більше, ніж у житті видючого, що пов'язане  з відсутністю в сліпої дитини безпосереднього зорового наслідування — одне з каналів самостійного придбання знань. Самостійне придбання  знань і вмінь у сліпої дитини офанично. Сліпа дитина повинен бути спеціально навчений тому, чому видючий навчається сам. У зв'язку із цим встає питання навчання сліпого предметної діяльності й грі. 

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

 

РОЗДІЛ 2. КОРЕКЦІЯ ДРІБНОЇ  МОТОРИКИ В ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ 

 

Багато дітей з порушенням зору мають низький рівень розвитку дотикальної чутливості й моторики пальців і кистей рук.

Відбувається це тому, що діти із частковою втратою зору повністю покладаються на візуальне орієнтування й не усвідомлюють ролі дотику як засобу заміщення недостатності зорової  інформації.

Через відсутність або  різкого зниження зору діти не можуть спонтанно по наслідуванню навколишнім  опанувати різними предметно-практичними  діями, як це відбувається в дітей, що нормально бачать. 

Внаслідок малої рухової  активності м'язів рук дітей з  порушенням зору виявляються млявими  або занадто напруженими. Усе  це стримує розвиток тактильної чутливості й моторики рук і негативно  позначається на формуванні предметно-практичної діяльності дітей. 

 

2.1. Мета корекційних занять по розвитку дрібної моторики 

 

Метою корекційних занять по розвиткові дрібної моторики є формування в дітей з порушенням зору вмінь і навичок дотикального сприйняття предметів і явищ навколишнього світу, а також навчання їх прийманням виконання предметно-практичних дій за допомогою аналізаторів.

Розвитком дотику й дрібної  моторики слід займатися не тільки на спеціальних заняттях, але й  на загальноосвітніх заняттях.

Оволодіння прийманнями  дотикального сприйняття об'єктів і  вміння виконувати практичні дії  при участі тактильно-рухового аналізатора  дають дітям з порушенням зору можливість найбільше точно представляти предмети й простір, що дозволяє їм бути більш активними, допитливими  в процесі гри й спілкування.

Заняття проводяться індивідуально, з підгрупою або групою залежно  від розвитку дотикальної чутливості й моторики рук, а також змісту заняття.

Серед дітей з порушенням зору часто відзначаються дві  крайності: одні діти в практичній діяльності опираються тільки на свій дефектний  зір, який дає їм обмежену, а іноді  й перекручену інформацію; інші, як правило, діти з дуже низькою гостротою  зору, опираються в основному на дотик, зовсім не використовуючи при  цьому наявний залишковий зір [6].

В обох випадках страждають процеси пізнання, орієнтування в  просторі й практичної діяльності.

Зазначені відхилення в дітей  з порушенням зору можуть бути скориговані  в процесі формування в них  навичок бісенсорного або полісенсорного сприйняття, тобто раціональної взаємодії дотику, наявного зору й інших аналізаторів.

При проведенні корекційних занять необхідно здійснювати диференційований підхід до дітей залежно від ступеня поразки зору й рівня розвитку дотику.

Навички бісенсорного й полісенсорного сприйняття дозволяють дітям з порушенням зору ефективніше пізнавати навколишній світ і вивчати матеріал конкретних навчальних предметів.

Дотик стає ефективним засобом  пізнання навколишнього світу в  процесі вправ рук у різних видах предметно-практичної діяльності, завдяки якій виробляються тонкі  диференцировки сприйняття.

Для сприйняття навичок дотикального сприйняття в дітей з порушенням зору можуть бути використані різні  педагогічні приймання.

Поряд з розвитком безпосереднього  дотику на корекціоних заняттях дітей необхідно познайомити з деякими прийманнями опосередкованого, тобто інструментального дотику (наприклад, обстеження й дізнавання предметів за допомогою палички).

Кожне корекційне заняття повинне полягати як мінімум із двох частин:

1. Вправа для рук (самомасаж,  ігри на пальцях і т.п.); вони  необхідні для того, щоб зняти  напруженість м'язів кистей і  пальців рук, а також розвити  їхня рухливість і гнучкість.

2. Ознайомлення дітей із  прийманнями виконання різних  видів предметно-практичної діяльності, що розбудовують тактильну чутливість  і дрібну моторику [12].

У міру розвитку в дітей  навичок дотикального сприйняття й  дій із предметами тифлопедагог на одному занятті може поєднувати різні  види діяльності, виходячи з пізнавальних можливостей дітей і ступені  оволодіння ними матеріалу програми.

Педагог сам може дозувати час на вивчення розділів програми залежно від успішного оволодіння дітьми навичок дотикального сприйняття або приймань конкретної предметно-практичної діяльності.

 
2.2. Завдання й зміст роботи