Школьная неуспеваемость, как психолого-педагогическая проблема в современной школе. Пути ее разрешения

Специально отмечается то обстоятельство, что многие учителя  не заботятся о привитии учащимся навыков умственного труда, не стремятся  к развитию познавательных интересов .

Указывают также недостатки контроля и учёта успеваемости:  непродуманные и неподготовленные  контрольные работы, редкий случайный контроль, плохую организацию индивидуального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипедагогическое использование  отметки.  Отдельно  рассматриваются недостатки в выборе, разъяснении и проверке домашних заданий.

Отрицательное значение для успеваемости  в обучении, низкого уровня внеклассной и  внешкольной работы . Отмечают и  такой существенный, с нашей точки  зрения, момент  недостаточная целеустремленность уроков, слабое стимулирование  познавательных интересов  учащихся, неумение развивать самостоятельное мышление учащихся, вырабатывать  у них навыки учебного труда .

Наиболее серьезные  недостатки наблюдаются в микропроцессе  формирования познавательных отношений. В этой связи  большой интерес представляют работы В.С. Ильина, в частности проведенная им типизация характера учебного процесса в школе .  Типы выделены исходя из ведущего средства стимулирования деятельности учащихся.

Первый тип характеризуется тем, что деятельность ученика приводится в движение понуждением внешними приёмами контроля, угроз и обещаний, направленных на удержание школьников в сфере учения («поставлю двойку», «вызову родителей», «переведем в другую школу»). Как справедливо отмечает В.С. Ильина, такой характер стимулирования учебной работы школьников малоэффективен для обучения и вреден для воспитания. От вызывает отрицательное  отношение учащихся в школе. Добавим от себя, что такой тип учебного процесса создаёт почву для расцвета внеучебных интересов и увлечений, прививает привычку всё школьное и учебное считать скучным нудным.

Второй тип учебного процесса характеризуется тем, что деятельность учащихся мотивируется сознанием важности и нужности материала, стремлением получить хорошую отметку, заслужить одобрение учителя, родителей,  товарищей, поддержать честь класса, утвердить репутацию хорошего ученика. Эта мотивация стимулируется отдельными учителями, школами. В.С. Ильин видит положительные стороны данного типа учебного процесса в том, что он содействует воспитанию воли, настойчивости, трудолюбия, но отмечает, что основывать  учебную деятельности только на усилиях  воли не всем доступно. Кроме того, при данном типе учебного процесса не пробуждаются познавательные интересы, не создается почва для развития творческой деятельности .

Третий тип характеризуется тем, что ведущую роль в деятельности учащихся играет непосредственный интерес к изучаемому. Другие мотивы – долг, повиновение – не исключаются, но не играют ведущей роли.

По нашим наблюдениям, первый тип учебного процесса в чистом виде не является  распространенным, он представлен, скорее, режимом, устанавливаемым  (для неуспевающих и недисциплинированных учеников). Ясно,  что такой режим  способен только  углубить их отвод от школы, а не вернуть в неё. Мало распространен и третий тип, и это ведет к отставанию значительной части школьников в развитии познавательных интересов.

  Учебный процесс должен быть организован и проводиться так, чтобы в максимально возможной степени воспитывать у учащихся чувство личной ответственности за свою учебную деятельность и за дела всего ученического класса.

                Для этого:

а) ученик должен отвечать не учителю, а своим соученикам;

б) учитель может лишь тактично  корректировать деятельность учащихся по контролю и оценке работы своих соучеников;

в) учитель должен познакомить  учащихся  с  конкретным 
планом изучения темы, с теми целями, ради достижения которых она изучается, с тем, что должны знать и уметь учащиеся в 
результате изучения темы, а так же с критериями оценки достигнутых результатов;

г) учет результатов учебной работы должен быть гласным и 
вестись самими учащимися;

д) каждый ученик должен постоянно учиться и осуществлять самоконтроль и самооценку своей учебной работы и соотносить свою самооценку с внешней оценкой его соучениками и учителями.

За нарушение  требований и норм поведения, за проступки в процессе учебы, ученик должен получать разнообразные взыскания, не унижающие его личности, накладываемые коллективом класса.

Поэтому в  классе и школе должны формироваться  разумные традиции в проведении учебного процесса, нормы и правила поведения и взаимоотношений учеников с учителями и между собой.

       Учебный процесс должен быть так организован и проводиться, чтобы обеспечить у каждого ученика положительную мотивацию и положительное эмоциональное отношение к этому процессу. Для этого необходимо создание в классе нормального, делового психологического климата, климата взаимного уважения, взаимоответственности и взаимопомощи.

Конечно, глубина  и прочность овладения учащимися учебным материалом зависит не только от той или иной системы организации учебного процесса, но и от содержания обучения, от того, как учитель преподносит учебный материал, каково личностное влияние учителя на учащихся и ещё от многих других условий и факторов. Но здесь мы пытались рассмотреть лишь одну важнейшую проблему:, как при всех благоприятных условиях так организовать и проводить учебно-воспитательный процесс, чтобы гарантированно предотвратить неуспеваемость учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Особенности  неуспеваемости младших школьников.

В определении особенностей неуспеваемости мы опираемся на дидактическую, методическую и психологическую  литературу, используем программы и  учебники, а также результаты проведенных нами наблюдений педагогического процесса в школе. Мы исходим из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не  только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. 

Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично – общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая  литература разъясняет цели и задачи нового  содержания, его особенности. Само собой  разумеется, характеристика и выводимые из неё требования упрощают  сложную действительность, отражают только самое общее,  основное.

Знания - являются первым компонентом  содержания учебного процесса . В языках и математике, как и  в других дисциплинах, компонент  «знания» не однороден. В данном случае  существенным является его расчисления на знания о мире и знания о способах деятельности. Знания о мире в свою очередь подразделяются на теоретические и фактические.

Единицами теоретических  знаний выступают понятия разной степени обобщённости, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические  знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками. Например, в обучении литературе о способах деятельности предназначены не только для усвоения литературоведческих   понятий, но и для практики написания сочинений.

Знания представляют в учебном процессе  в том  или ином вербальном оформлении. В  учебном процессе знания и способах  деятельности могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолировано. Знания о способах деятельности в анализируемых нами учебных предметах оформлены в виде правил. 

Школьная  традиция, согласно которой правилами именуются  и определения понятий, ведет к смешению различных видов знаний. Правилами целесообразно  называть только инструкции к действиям. В процессе усвоения действий  соответствующие правила свёртываются, переходят во внутреннюю речь, но при  возникновении затруднений могут быть актуализированными.

На основании изложенного  могут быть сформированы требования к  усвоению всех элементов знаний. Эти  требования сводятся к следующему:        1)  понимать систему признаков понятий и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для  оперирования ими в знакомой  и новой  ситуации;       2) понимать  и хранит  в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

3) использовать знания  о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Переходим к следующему компоненту содержания учебных предметов  – умений и навыков.

Прежде всего надо разобрать  некоторые  термилогические вопросы. Дело в том, что термины «умение» и навык  используются в педагогической литературе не однозначно. В последнее время, однако, получила общее  признание ранее применявшаяся лишь в отношении обучения языкам трактовка этих вопросов, её мы и будем придерживаться.

Анализ-синтез материала, использование  признаков для подведения объектов под понятия, например определение вида дроби, вида выражения в математике, грамматический разбор и т.п. представляют собой первичные умения и навыки. В связи с тем что подобные действия носят интеллектуальный характер, называть их навыками нам представляется не совсем удачным, хотя это и принято. Наряду с этим наименованием «навык» вполне подходит для таких действий, как написание орфограмм.

Для выяснения стоящих перед  нами  вопросов оказалось целесообразным  выделить два вида первичных умений и навыков:

     1) умение и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза)

     2) умения и навыки практического характера (правилообразные действия,  которые могут регулироваться  с помощью  формул, моделей, образцов).

 Подлинная связь первичных  умений и навыков практического  характера и с другими компонентами  содержания обучения проявляется  в том, что они включены в  состав практической деятельности. Как самостоятельные они могут выступать только в ходе обучения.

Требования к данному компоненту содержания учебных предметов различны в зависимости от того, относятся  ли они в первичным умениям  или к навыкам. Конечным требованием  к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.  Использование первичных умений и навыков в составе сложной деятельности представляет  собой применение их  в новой ситуации.

Таким образом, итоговые требования  представляют в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического  и теоретического характера) –  автоматизированное выполнение  действий и систем действий

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям  (теоретического характера) –  сознательное выполнение действий  и систем действий.

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно  как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после  анализа третьего – опыта творческой деятельности.

Высказываемые некоторыми педагогами сомнения относительно того, могут ли все учащиеся овладеть  опытом творческой деятельности, опасения, что данное требование завышено, объясняются тем, что термин «творческая деятельность» толкуется подчас расширительно. Очень важно поэтому четко определить, какая творческая деятельность имеется в виду, какие минимальные требования предъявляются к учащимся средней школы.

Прежде всего необходимо указать  на то, что компонентом содержания  учебного предмета может выступать  только то, что поддается  направленному  формированию. Следовательно, речь идет не о развитии  способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого  решения новых вопросов. 

Чтобы у школьников появился опыт  творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт поможет в дельнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая, поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие  элементы присущи к деятельности практического характера, которой мы всегда обучали и обучаем в школе.

Требования в отношении самооценки учащихся среднего школьного возраста должно быть сформировано в весьма осторожной форме: стремление к оценке своих достижений в условиях самостоятельного  преодоления  трудностей.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности  школьника: 

1) не владеют минимально необходимыми операциями творческой деятельности (выведение опосредованного заключения, привлечение, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков).