Шпаргалка по "Педагогике"

В средние века на смену индивидуальному  пришло индивидуально-групповое обучение. Группы не были постоянными, обучающиеся  были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах такого типа учащиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, требовал точного повторения материала.

В 20-30-х годах XVI в., когда стали развиваться города, торговля, промышленность, возникли зачатки классно-урочной системы в так называемых братских школах в Чехии, Польше, Венгрии, Саксонии, а также в Украине и Белоруссии. Дошедшие до нас Уставы Луцкой (1624 г.), Львовской, Киевской, Каменец-Подольской братских школ предусматривали организацию обучения по урочной системе.

Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит великому чешскому ученому-педагогу Я. Коменскому, автору "Великой дидактики" и "Законов благоустроенной школы". Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он разработал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в наши дни: учащиеся принимаются в школу один раз в году; делятся на классы с постоянным составом; классные занятия должны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен работать со всем классом.

Большой вклад в развитие классно-урочной  системы внес известный педагог и психолог XIX в. К. Ушинский. Характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с постоянным составом учащихся, строгое расписание занятий, сочетание фронтальных занятий с индивидуальными, четкую постановку цели, связь нового с пройденным, образцовый порядок и дисциплину, мастерство учителя.

В конце XIX — начале XX в. возникла система взаимного обучения (белланкастерская, по именам священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера). Сущность ее состояла в том, что учитель организовывал обучение младших школьников с помощью старших. Старшие получали от учителя инструкции и учили младших.

В начале XX в. снова была сделана попытка отказаться от классно-урочной системы. Американская учительница из города Дальтона Э. Парк-херст предложила всю учебную работу проводить согласно Дальтон - плану. Суть его состояла в том, что вместо классов занятия переносились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся могли пользоваться индивидуально. Учитель давал задание индивидуально, помогал каждому ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание и т. д.

Другой формой, возникшей во второй половине XIX в. в США, явился так называемый метод проектов ("проект-дело"). В его основу положена формула "обучение по средствам делания", обоснованная Д. Дьюи.

Появились тематические центры, в  которых учеба сочеталась с трудовой деятельностью.

В конце XIX—начале XX в. были известны и такие формы обучения, как Мангеймская, основанная в Германии И. Зиккингером. Он разделил всех детей на четыре группы:

1.   основные классы для детей со средними способностями (50- 60 %) — обучение 8 лет;
2.   классы для малоспособных детей (20-30 %) — обучение 4 года;
3.   вспомогательные классы для умственно отсталых детей (2-2,5 %) — обучение 4 года;
4.   классы для одаренных (20-25 %) и из них 1,2 % высокоодаренных — обучение 6 лет.

В американской школе использовалась и такая форма, как план Грам-па, согласно которому отводилось 40 % времени  для обучения учащихся в больших  группах (100-150 чел.); 20 % — в малых группах (10-15 чел.); 40 %—на самостоятельную работу.

Практически ни одна из этих организационных  форм не прижилась в школе, и основной осталась классно-урочная система.

Достоинствами классно-урочной системы  как формы обучения являются четкая упорядоченность учебного процесса, эмоциональное воздействие личности преподавателя на обучаемого, своеобразное соревнование умов при коллективном приобретении знаний, относительно непрерывное руководство учебной деятельностью обучаемых, сочетание изложения нового материала с самостоятельной работой обучаемых.

Недостатки урока как  организационной формы обучения — невозможность сообщать обучаемым одновременно разное содержание, равнение на среднего ученика, затрудненность индивидуального подхода, ограниченные возможности для установки обратной связи, опасность универсализации отдельных типов урока.

К уроку как форме  организации обучения предъявляются  дидактические, воспитательные и организационные требования.

Дидактические требования предполагают:

-  определение образовательных задач урока и его составных элементов, места конкретного урока в системе других занятий;

•   определение оптимального сочетания содержания урока с требованиями учебной программы по предмету, целями урока и учетом уровня развития обучаемых;
•   выбор рациональных методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих познавательную активность обучаемых.

Воспитательные требования к уроку предполагают постановку воспитательной задачи урока; формирование научного мировоззрения, высоких моральных и эстетических вкусов, обеспечение связи обучения с практикой, с жизнью; формирование и развитие у обучаемых познавательных интересов, положительных мотивов учения, навыков самостоятельной работы, творческой инициативы и т. п.

Организационные требования к уроку предполагают наличие продуманного плана урока, организационную четкость его проведения, рациональное использование средств обучения, в том числе технических.

Качественное своеобразие  уроков определяется их целями, содержанием, методикой проведения, особенностями учебного заведения, мастерством педагога, уровнем интеллектуального развития учащихся. Чтобы определить общие стороны урока, необходима их классификация. В дидактике существуют разные подходы к классификации уроков:

•   по способу проведения — урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий и т. д.;
•   по характеру познавательной деятельности — урок первичного закрепления, урок образования понятий и т. д.;
•   по степени самостоятельности — урок самостоятельной работы, урок работы педагога с группой и т. д.

В настоящее время чаще всего  применяется классификация уроков по дидактическим целям и месту  уроков в их общей системе, предложенная с некоторыми видоизменениями Б. Есиповым, Н. Болдыревым, Г. Щукиной, В. Онищуком и др.

В соответствии с данной классификацией выделяются такие типы уроков*:

•   уроки овладения учащимися новыми знаниями;
•   уроки формирования умений и навыков;
•   уроки повторения и закрепления (комплексного применения знаний, умений и навыков);
•   контрольно-проверочные уроки, комбинированные уроки, на которых решается сразу несколько дидактических задач;
•   уроки обобщения и систематизации знаний, умений, навыков.

Урок имеет определенное строение (структуру). В понятие "структура" вкладываются три признака: из каких элементов (этапов) состоит урок; последовательность, в которой эти элементы включаются в урок; взаимосвязь этих элементов.

В уроках выделяют такие общие  структурные элементы: организация начала урока, проверка усвоения изученного, постановка цели и задач урока, объяснение, закрепление, повторение, подведение итогов, повторение содержания, домашнее задание.

Дидактическими целями урока являются изучение нового материала, формирование знаний, их закрепление, проверка, применение и др.

Дидактическая структура  признается необходимой для всех типов уроков. Она может быть следующей (по В. Онищуку): актуализация прежних знаний; формирование новых понятий и способов действия; формирование умений, навыков, умственных и практических действий.

Логико-психологическая структура  исходит из характера процесса творческой познавательной деятельности обучаемых и может включать возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы, обоснование и доказательство гипотезы, проверку правильности решения проблемы (по М. Махмутову).

Приведем пример комбинированного урока, имеющего следующую структуру: воспроизведение ранее изученного (организация опорных знаний, навыков, умений); мотивация обучения (объявление темы, цели, задач урока); изучение нового материала, его восприятие, понимание, осмысление; первичное закрепление знаний; усвоение навыков и умений на готовом материале (в нестандартных условиях); самостоятельная работа по творческому усвоению знаний, навыков, умений; проверка результатов выполненной работы; итоги урока; домашнее задание [4].

В настоящее время используются нестандартные уроки. Это интегрированный урок, когда материал нескольких тем изучается одним блоком; межпредметный урок, когда объединяется материал нескольких родственных предметов; урок-эссе; театрализованный урок; урок-конкурс; урок — пресс-конференция; урок — деловая игра; урок-суд; урок-экскурсия.

Эффективность использования разных форм обучения определяется во многих случаях способами организации учебной деятельности обучаемых. Выделяют три способа (формы): индивидуальная, групповая, коллективная (фронтальная) работа обучаемых на уроке.

Индивидуальная работа на занятии предусматривает выполнение заданий самостоятельно каждым обучающимся на уровне его учебных

возможностей. Эта форма работы используется и в условиях программированного и компьютерного обучения (для проверки знаний, умений и навыков).

Групповая работа — это способ организации учебных занятий, при котором ставятся определенные задания группе из 5-7 чел. (задания дифференцированные, индивидуализированные; при этом оценивается каждый ученик).

Коллективная работа предполагает выполнение всеми обучаемыми одного итого же задания (например, беседа, диктант).

Основные требования к формам организации  обучения (по В. Онищуку):

• воспитательные — единство нравственных и других видов воспитания общей культуры обучаемых; формирование инициативы, ответственности, трудолюбия; выработка привычек к систематическому труду и сознательной дисциплине;
• дидактические — реализация принципов обучения; четкое определение целей и задач обучения; умелая организация учебной работы (подбор содержания, методов, приемов); определение структуры занятий (глубина, сознательность, прочность, объем, умение работать самостоятельно, по образцу или творчески);
• психологические—учет психологических особенностей обучаемых, их реальных возможностей; стимулирование положительных отношений обучаемых к учебно-познавательной деятельности, формирование положительной мотивации учения. Важен и настрой педагога, который требует собранности, внимания, самоконтроля, контакта с группой;
• гигиенические — не допускать переутомления обучаемых; предупреждать однообразие в учебной работе, монотонное объяснение, преобладание репродуктивных методов.

Наряду с урочной формой организации  учебного процесса применяются такие формы, как лекции, семинары, практикумы, консультации, факультативы, самостоятельная работа, курсовое и дипломное проектирование, учебная и производственная практика. Рассмотрим некоторые из них.

Основная дидактическая цель лекции — сформировать ориентировочную основу для последующего усвоения обучаемыми учебного материала. В лекции реализуются две функции — методологическая и организационная. Первая вводит студентов в науку в целом, придает учебному курсу концептуальность; вторая связывает все другие формы учебных занятий, которые логически следуют за ней, опираются на нее содержательно и тематически [5].

Лекция состоит из трех основных этапов:

I — вводная часть. Формулировка цели и задач лекции. Краткая характеристика проблемы. Показ состояния вопроса. Список литературы, освещающей проблему;

II—изложение. Доказательства, факты, анализ понятий, освещение событий, демонстрация опытов, слайдов. Характеристика разных точек зрения. Связь с практикой. Область применения полученных знаний;

III—заключение. Формулировка основного вывода. Установка для самостоятельной работы. Методические советы, ответы на вопросы.

Лекция будет полноценной, если выполнены такие условия: правильно спланировано содержание лекции; найдены точные средства, позволяющие без потерь донести содержание материала к слушателям; обеспечен четкий контакт с аудиторией.

Семинарское занятие дает обучаемому возможность развивать продуктивное мышление, овладевать умениями точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, вести дискуссию, диалог, оппонировать. Для семинара характерны непосредственный контакт обучаемых с преподавателями, атмосфера взаимопонимания и сотрудничества. Особенности семинара состоят в том, что он проводится по заранее подготовленному плану обсуждения выдвинутых вопросов.  Критерии оценки качества семинарского занятия: целеустремленность—постановка проблемы, связь с практикой; планирование; организация работы— умение вызвать и поддержать дискуссию; стиль проведения занятия — оживленный, предполагающий обсуждение острых вопросов; взаимоотношения преподавателя и обучаемых, обучаемых с обучаемыми; управление группой — контакт с участниками семинара; заключение — квалифицированный, содержательный вывод [5].

Практикум—своеобразная форма связи теории с практикой, которая служит для закрепления знаний путем вовлечения обучаемых в решение разного вида учебно-познавательных задач, вырабатывает навыки использования вычислительной техники, умение пользоваться литературой [11]. Обычно эта форма работы применяется после изучения больших разделов учебного курса.