Шпаргалка по психологии и педагогике

самообразованию.

Итак, первое в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования 

и самообразования. Фундаментальность  наряду с целостностью и направленностью  на

удовлетворение интересов личности образует основные черты новой парадигмы

образования.

Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать

целостное представление о современной  естественно-научной картине мира, заложить

научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности,

способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной

программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей

человека.

Если ранее была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного

обо всем», то теперь составлена новая  формула – «Знать осущности всего, чтобы 

познать новую сущность». Познать  сущность, самую суть из множества  дисциплин и обилия

информации в каждой дисциплине – вот цель современного учащегося, особенно

студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических 

наук. Сущностный подход – это системный  синергетический подход, который  означает,

что все преподаватели должны действовать  в одном направлении развития способностей

студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением 

межпредметных связей и целостных  представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации 

инновационного образования. Акмеология – новая область научного знания, комплекс

научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития,

самосовершенствования, самоопределения  в различных жизненных сферах самореализации.

Предмет акмеологии – творческий потенциал человека, закономерности и условия

достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия  творческого потенциала,

вершин самореализации. Задача акмеологии – вооружение субъекта деятельности

знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации

в различных сферах деятельности.

 

 

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ УЧЕНИЕ

Научение в ходе деятельности, имеющей  иную цель, называют попутным . О том, что 

оно существует, свидетельствует жизнь. Его особенности изучены во многих опытах

психологов. Результаты этих опытов показывают следующее:

1) научение происходит и тогда,  когда перед обучающимися нет  специальной задачи 

научиться;

2) заучивается лучше то, что связано  с активной деятельностью человека, что нужно

для этой деятельности, на что она  направлена и с помощью чего осуществляется.

Исходя из подобных опытов и наблюдений некоторые психологи и педагоги выдвинули 

идею, что попутное, непреднамеренное научение – лучшая форма обучения. При этом

подчеркивается его «естественность». Человек, считают сторонники этой идеи,

имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными сведениями, а  с реальной

жизнью, реальными задачами и вещами. Мотивы и побуждения к научению идут при 

этом от самого человека. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепление

необходимых сведений и действий без  принуждения со стороны учителя. С этим связаны 

высокая готовность учащегося к  научению, его учебная активность, высокие 

устойчивые учебные результаты. Влияние подобной точки зрения на педагогику

проявилось в разнообразных  теориях «свободного воспитания». Общее для них то,

что они отменяют учение как самостоятельную  и особую деятельность и заменяют его 

усвоением как побочным продуктом  других видов деятельности.

Психологи провели многочисленные исследования и пришли к следующим  выводам :

1) попутное и непреднамеренное  научение в большинстве случаев  менее эффективно,

чем преднамеренное и специально организованное;

2) непреднамеренное научение, происходящее  только через самостоятельную

деятельность учащихся, требует  значительного времени;

3) при таком научении человек  выделяет и усваивает главным  образом лишь то, что 

непосредственно связано с его  потребностями, интересами, текущими задачами, а 

все остальное проходит мимо него.

Последнее обстоятельство является главным  при оценке эффективности указанных 

теорий. То, чему естественно научается  человек, определяется индивидуальными 

особенностями его личности, его  непосредственными интересами и  нуждами. Поэтому 

результаты такого научения отрывочны  и бессистемны. Они представляют лишь разрозненные

сведения, умения и навыки.

Ясно, что на основе одного попутного  научения путем «естественной» активности

человека привить ему систему  понятий просто невозможно. Для этого требуется

особая деятельность, основной целью  которой является само научение, которая 

именуется целенаправленным учением

 

 

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учение имеет место там, где  действия человека управляются сознательной целью 

усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности.

Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той 

ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия

сознательной целью. Эта способность  появляется примерно лишь к четырем-пяти

годам, формируясь на основе предшествующих видов поведения и деятельности ребенка 

– игры, речевого общения, практических действий.

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических

или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком

различных действий: движений, письма, речи и т. д. Но жизненные наблюдения и 

специальные опыты свидетельствуют, что двигательная активность вовсе  не обязательное

условие научения. В одних случаях она, повидимому, играет важную роль (например,

для усвоения двигательных навыков  письма, речи, плавания, рисования, управления

машиной), в других – не имеет  особого значения (например, для  запоминания слов

или текста, решения математических задач, узнавания и различения предметов).

Исследования показали, что, кроме  практической деятельности, человек  способен

осуществлять еще особую гностическую деятельность. Цель ее – познание окружающего 

мира. Гностическая деятельность, как  и практическая, может быть предметной и

внешней. Это может быть также  перцептивная деятельность (например, рассматривание,

слушание, наблюдение) или же символическая  деятельность (например, изображение,

обозначение, высказывание). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно

переплетены. В разных случаях соотношение  этих видов деятельности различно.

Работы многих психологов показали, что внутренняя деятельность возникает  из

внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметные действия

отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие

разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих  задач замещается

действием «в уме» (расчленением вещи на основе ее образа или понятия  о ней).

Предметное действие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного

анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в 

идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным

средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать»

действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и  понятием о 

предмете.

 

 

ТИПЫ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

Любая деятельность порождается определенными  мотивами и протекает в определенных

условиях. Следовательно, чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны быть

мотивы , движущие индивида к гностической цели – ковладению определенными  знаниями

и умениями. Такие мотивы могут  быть двух типов – внешние и  внутренние. К внешним 

мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награда, угроза и требование,

давление группы, ожидание будущих  благ и т. д. Все они внешние  по отношению к 

непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством 

для достижения других основных целей (избегание неприятного, достижение общественных

или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель – учение – при  таких ситуациях может быть безразличной или даже

отталкивающей. Учение носит до некоторой  степени вынужденный характер и  выступает 

как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной

ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является

конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует 

внутренних усилий и порой  борьбы индивида с самим собой. При большой остроте

конфликта могут возникать тенденции  «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей

или невроз). Тогда ученик бросает  учебу или «срывается» – начинает нарушать

правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко

встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к  учению как к 

своей цели. Примером могут служить  интерес к самим знаниям, любознательность,

стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат

внутреннего конфликта. Конечно, они  также связаны с преодолением трудностей,

встречающихся в ходе учения, и  требуют волевых усилий. Но это  усилия,

направленные на преодоление внешних  препятствий, а не на борьбу с самим собой.

Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения. Создание их представляет

важную задачу педагога. Они требуют  воспитания учащегося, формирования его  целей,

интересов и идеалов, а не просто управления его поведением.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной

деятельно сти, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых.

Фактически речь идет отом, чтобы  научить учащихся учиться, и это  чаще важнее,

чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность

состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего  усвоению.

 

 

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности,

если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти

источники могут быть разделены  на три основные категории.

1. Внутренние источники Они определяются  потребностями человека и могут  иметь 

как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и

обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом.

Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют 

потребность в активности и потребность  в информации. В жизненных условиях дефицит

активности и информации (а иногда – их избыток) порождает у человека отрицательные 

состояния, называемые утомлением и  скукой . Среди общественно формируемых 

потребностей особое значение для  стимуляции учебной деятельности имеют 

гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относятся

потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к 

общественно ценным достижениям и  т. д.

2. Внешние источники . Они определяются  общественными условиями жизнедеятельности 

человека. К таким источникам относятся  требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и 

поведения (родители требуют от ребенка  есть ложкой, сидеть на стуле, говорить «спасибо»).

Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением

о том, какие черты поведения  и формы деятельности оно считает  нормальным для 

данного индивида. В отличие от требований ожидания создают общую  атмосферу осуществления 

деятельности, что порой стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности – это те объективные  условия определенной деятельности, которые 

имеются в окружении человека. Психологический  анализ показывает, что поведение 

человека во-многом зависит от объективных  возможностей (особенно если еще не

сформировались его личность и  ведущие жизненные цели).

3. Личные источники. Они определяются  интересами, стремлениями, установками, 

убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его  отношением

к обществу.

Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование,

самоутверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей,

жизненные идеалы и образцы. Перечисленные  источники деятельности в разных

сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда

порождаемая ими деятельность отливается в форму учения.

 

 

СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ  ДЕЙСТВИЙ

Учение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое 

занимает обучаемый в поле педагогических воздействий, т. е. от того, какую

функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это могут быть следующие  функции