Шпаргалка по психологии и педагогике

различения и отож дествления, отделяются от объектов и закрепляются впонятиях 

или, наоборот, приписываются определенным объектам, воплощаются в них.

Формирование операциональных  структур мышления сводится к усвоению умений

правильно осуществлять мыслительные операции и действия над объектами, представлениями 

и понятиями в соответствии с  решаемой задачей. Обучить мышлению с этой точки 

зрения – значит научить человека тому, как следует осуществлять указанные операции

и процессы применительно к определенным классам объектов и задач. Конкретные

способы выполнения анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения  называются приемами

умственной деятельности. Их исследования показали, что приемы меняются в 

зависимости от характера учебного материала и решаемых задач. Так, приемы анализа 

объектов в ботанике и математике различны. В ботанике они опираются  на

функциональные части растения, а в математике– на счет, упорядочение и т. д.

Обучение мышлению всегда осуществляется на определенном содержательном материале

и состоит в том, чтобы обучить  школьников конкретным приемам умственной

деятельности, необходимым для  выявления свойств данного материала  и их

использования при решении учебных  или практических задач.

 

 

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большей  степени 

определяется развитием манипулирования  предметами. Манипулирование, которое 

вначале не имеет осмысленности, затем  начинает определяться объектом, на который

оно направлено, и приобретает осмысленный  характер. Интеллектуальное развитие

ребенка осуществляется в ходе его  предметной деятельности и общения, в ходе освоения

общественного опыта. Наглядно-действенное, нагляднообразное и словеснологическое

мышление – последовательные ступени  интеллектуального развития.

Также на развитие мышления большое  влияние оказывает развивающаяся  речь, несущая 

появление множества понятий.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление – это  начальная стадия развития мышления у ребенка, когда 

его мышление имеет другую, чем  у взрослых, организацию; суждения детей  – 

единичные, оданном конкретном предмете.

Понятийное мышление формируется  постепенно, через ряд этапов, первый из которых

начинается в 2—3летнем возрасте, последний  завершается примерно к 18 годам.

Педагогическая психология исходит  из того, что мышление человека формируется  в 

процессе деятельности. Поэтому  перед учебной практикой ставится задача обучения

школьников самим приемам умственной деятельности. В соответствии с этим учение

характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения 

приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит, во-первых, через ознакомление учащихся с ними, во0вторых,

через упражнение – применение соответствующих  приемов умственной деятельности на

различном материале, втретьих, через  перенос – использование приемов  при решении 

новых задач.

Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков:

усвоение содержания приема > самостоятельное  его применение > перенос на новые 

ситуации.

Пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости 

от характера самого приема и  методики обучения. В частности, прием может восприниматься

в готовом виде от учителя или  самостоятельно отыскиваться учащимся. Этот поиск 

может идти постепенно, через пробы  и ошибки, или же сразу на основе «схватывания

сути дела». Развитие приема может  идти от узкого варианта, который применим лишь

для определенного материала и  задачи, кширокому, применимому в  разнообразных 

типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом) к  абстрактному

(оперирование отвлеченными свойствами  и отношениями) и т. п.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В практической и теоретической  деятельности человек сталкивается с задачами или 

фактами, для которых в его  мышлении нет подходящих методов  и понятий. Случается,

что задачи, с которыми человек  столкнулся, не могут быть решены с помощью уже

известных человечеству методов. Познавательные процессы, позволяющие человеку

решать также еще не решенные задачи, называют творческим мышлением. О его формах

и операциональных структурах пока известно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение»

лишь описывают факты, когда  творческое мышление на первом этапе  не может целиком 

протекать в форме понятий и  логических операций, которых у человека еще не существует.

Эти слова обозначают также, что  результат творческого мышления не просто

применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов,

значений и способов решения  задач.

Главное для творческого мышления – нешаблонность , умение охватить действительность

во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях

и представлениях. Чтобы полнее обнаружить свойства определенной области действительности,

надо знать все факты, относящиеся  к ней. Чтобы обнаружить неадекватность

охватывающих их понятий и методов  мышления, надо владеть этими понятиями и

методами. Отсюда огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Факты и явления, которые пока не укладываются в понятия, всетаки  отражаются

сознанием, повидимому, это происходит с помощью воображения. Оно не ограничено

рамками логики и поэтому допускает любые, самые необычные, фантастические

соотношения, объединения и преобразования представлений о вещах. Без фантазии

нет творчества.

Обучение творческому мышлению по целям и характеру не совпадает  с обучением 

понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего – сводить  все факты,

с которыми встречаются ученики, к  известным понятиям, а все задачи – к известным

способам решения. Обучение творческому  мышлению, наоборот, требует подвергать

все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить  человека видеть

ограниченность усваиваемых понятий  и методов, их схематичность и  неполноту по

сравнению с подлинной действительностью. Творческое мышление должно учить

человека видеть различие между  реальными фактами и представлениями  о них.

Творческое мышление должно приучать человека не подгонять факты под  готовые 

представления о них, а проверять  эти представления фактами, не придумывать

искусственный мир, пригодный для  понимания, а создавать понимание, пригодное для 

объяснения реального мира.

 

 

РАЗВИТИЕ ПРАВИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Правильное мышление – такой  вид деятельности головного мозга  человека, при 

котором соблюдаются правила последовательности, логики и действительности.

Следует отметить, что мышление может  принимать частично непонятийный или  нелогический

характер не только изза своего содержания. Мышление – это вид деятельности.

Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и объективными

данными), но и внутренними, личностными  источниками, т. е. потребностями в  форме 

влечений и установок. Эта обусловленность  мышления мотивационной сферой человека

чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут выступать помехами

правильному мышлению. Например, они  могут создавать представления  и понятия, не

соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения человека к ней (желания,

мечты). Такого рода искажения мышления называют эгоцентризмом. Несколько слабее

подобное проявляется в некритичности  мышления, когда человек принимает  любые 

возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая 

потребности проверить их.

На ход мышления существенно  влияют и установки человека. Они могут привести к

так называемой ригидности, или шаблонности, мышления, когда определенное понятие 

или решение используется по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям 

или отношениям к действительности. Во всех этих случаях мышление перестает выполнять

основную задачу – давать верное отражение действительности и ориентировку в ней.

Наконец, при неумении использовать категории возникает так называемый синкретизм

мышления. Мышление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным, не

способным выделить существенное. Окружающие явления и их свойства выделяются,

объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества,

количества, причины, следствия, формы, сущности, а по случайным чувственным 

впечатлениям и переживаниям.

В этом случае ребенок объединяет, например, в одну группу (понятие) кошку  и 

бороду (по признаку «шерстистости»), а рисуя человека, помещает глаза  и рот отдельно,

рядом с головой. Исследования показывают, что эти недостатки в той или иной мере

встречаются у детей. Они связаны  с недостаточным отделением себя от своих мыслей

и представлений, а самих мыслей и представлений – от реальности, с недостаточным 

овладением мыслительными процессами, знаниями и логическими категориями, которые

закреплены в понятиях. Задачи обучения мышлению включают преодоление недостатков,

формирование объективности, критичности, логичности, гибкости мышления, его 

соответствия действительности.

 

 

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

Из курса общей психологии известно, что способность использовать имеющиеся данные,

знания или понятия, оперировать  ими для выявления существенных свойств вещей и 

успешного решения определенных теоретических  или практических задач называется

умениями . Умением называют и самый  элементарный уровень выполнения действий, и

мастерство человека в данном виде деятельности. О первокласснике говорят, что он

умеет читать. Взрослый тоже умеет  читать. Между этими «умениями» лежит  многолетний 

путь упражнений, совершенствований  навыков чтения. Это, безусловно, качественно

различные умения по их психологической  структуре. Для учащихся зачастую трудно

применить усвоенные понятия к  решению конкретной задачи. Ученик порой не в 

состоянии отвлечься от второстепенных, несущественных деталей и выделить то

общее, что закреплено в уже имеющихся у него понятиях. В этом случае понятия не

превращаются в средство деятельности и познания. Они лежат мертвым  грузом, не

связываются с практикой, не становятся основой умений.

Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных

целей. Чтобы знания стали основой  правильного выбора действий (умения), нужно :

1) чтобы вещи действительно имели  те свойства, которые отображены  в данном 

знании;

2) чтобы эти свойства были  существенны для тех целей,  которые стоят перед

действием;

3) чтобы эти действия обеспечивали  преобразование объекта, нужное  для достижения 

цели.

Например, имеется задача – определить объем данного тела. Чтобы ее решить,

необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел относится

данное тело, вспомнить, как вычисляется  объем таких тел, определить, какие  измерения 

следует сделать, произвести нужные измерения  и в заключение произвести

необходимые вычислительные операции. Таким образом, применение знаний требует 

овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-первых, необходимо знание

сенсорных признаков, которые указывают  на принадлежность предмета к тому или 

иному классу «идеальных объектов». Так  же, как при регуляции действия, эти чувственные 

признаки играют роль ориентиров. Но если в на выке такие ориентиры играли роль

регуляторов практической деятельности, то в случае определения объема они  выступают 

как регуляторы умственной деятельности. Значит, необходимо овла дение ее

операциями. Наконец, надо знать, какие преобразования предмета следует произвести,

чтобы была достигнута цель, т. е. уметь  сопоставить свойства предмета со

способами решения задачи. Необходимо также овладеть способами преобразования предмета.

 

 

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

Важный элемент умений – распознавание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств

и отношений, которые существенны  для ее решения. Психологи обнаружили ряд 

факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что 

одним из таких факторов является отчетливое выделение или, наоборот,

замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения. Например,

дается задача: «Из пункта А и  из пункта Б, отделенных расстоянием 200 км, одновременно

выходят навстречу друг другу два  поезда. Первый идет со скоростью 70 км/ч,

второй – 85 км/ч. Между ними со скоростью 80 км/ч летает ласточка. Она вылетает

из пункта А при отправлении  поезда и летит к поезду, вышедшему  из пункта Б.

Долетев до второго поезда, она  летит обратно к первому поезду и т. д. Какой путь

она проделает за 1 час?» В большинстве  случаев ученик начинает вычислять,