Система корекційної роботи при дизартрії

На заняттях зі звуковимови  проводиться фронтальна робота, спрямована на розвиток артикуляційного апарату. Вправи, які використовуються при цьому, повинні бути доступні всій групі. Крім того, обов'язковими є дихальні вправи. Частину кожного заняття по звуковимови складає повторення дітьми вже засвоєних голосних і приголосних звуків, ізольованої в звукосполученнях. Для перевірки засвоєння пройденого логопед пропонує дітям описати (чи показати) положення органів артикуляції, характерне для того чи іншого звуку, а пізніше вимовити його Ізольовано та в словах. Вправи на звуки проводяться під контролем здорового і тактильного сприймання. В якості мовної зарядки діти вимовляють хором і індивідуально доступні їм слова, які складаються з потрібних звуків, а також речення з цими словами.

За початковий період діти значно вирівнюються у фонематичному розвитку, слухове сприймання поліпшується і значно випереджає успіхи в артикуляції.

На даному етапі проводяться також вправи по диференціації звуків, всі найбільш різко протипоставлені один одному за артикуляційними ознаками:

1) диференціація ротових  і носових звуків ("П"-"М");

2) внутрішньогрупова  диференціація носових звуків ("М"-"Н");

3) у групі задньоязикових  звуків диференціація "К"-"Х";

4) диференціація голосних "А", "У", "О", "Й";

5) диференціація проривних  і фрикативних звуків ("Т"-"С").

У процесі цих вправ  створюється база для засвоєння  всіх інших звуків.

Наступну групу звуків, які слід вивчити, складають фонеми, складені за артикуляцією. Це дзвінкі, шиплячі приголосні, африкати і звук "Р". Значну, ведучу роль в цей період відіграють вже досить розвинене фонематичне сприймання і деякі навички звукового аналізу. Вторинні відхилення у слуховому сприймання долаються більш успішно, ніж недоліки вимови.

У другому періоді, тобто  при вивченні решти звуків, вправи на розрізнення звуків мають меншу артикуляційну опору. Вимова таких звуків, як "Р", "Ш", "Ж", африкат у більшості дітей дуже неточна, але їх розрізнення являє собою значно менші труднощі. Незважаючи на це, на вправи по розрізненню і диференціації звуків спеціально відводиться додатковий час. Таким чином, у дітей формуються звукові уявлення на основі диференційованої вимови звуків, що відображає певний період їх засвоєння. У цей час проводиться робота по диференціації звуків "С"-"З", "Ш"-"Ж", "Ц"-"Ч", "Ч"-"ТЬ" і по диференціації в групі йотованих.

Після того як логопед  впевниться, що всі діти безпомилково розрізняють звук, можуть визначити  його місце в складі, слові тощо, він пред'являє їм відповідну букву (в підготовчій до школи групі).

З цього моменту корекція вимови має свою мету уточнення аналога звуку до нормального. Це завдання вирішується з допомогою вправ на чітке вимовляння звуків, які проводяться на групових та індивідуальних заняттях.

Особливості артикуляції, якість аналога, його близькість до правильно  вимовленого звуку реєструються в індивідуальних планах, виходячи з яких логопед планує зміст індивідуальних занять. Необхідно неодноразово повертатися до одних і тих же звуків з метою їх найбільшого уточнення.

У результаті поєднання  інтенсивної роботи над розвитком правильної звуковимови з роботою по вихованню фонематичного сприймання звуків на базі наближеної звуковимови у дітей з дизартрією створюється фонематична готовність до повноцінного засвоєння письма.

Цей попереджувальний напрям логопедичного впливу дуже важливий у загальній системі адаптації дітей, які страждають на такий тяжкий мовний дефект.

Рання і правильно  організована логопедична допомога в поєднанні з відповідними виховними  заходами (подолання мовного негативізму, активізація компенсаторних можливостей організму дитини, її пізнавальних інтересів та ін.) дає можливість значній частині дітей з дизартрією засвоїти програму загальноосвітньої школи.

Батьки дітей з дизартрією повинні враховувати, що інтенсивність  мовного розвитку дитини залежить від  характеру її стосунків з дорослими, від особливостей її спілкування з ними. Вплив сімейного оточення, активне втручання в розвиток дитини створюють необхідні передумови для формування правильної мови. Участь батьків у щоденних заняттях значно скорочує терміни логопедичної роботи.

Оскільки розвиток артикуляційної моторики знаходиться в тісному  взаємозв'язку з розвитком дрібних  рухів пальців рук, певне місце  в системі корекційних заходів  відводиться удосконаленню ручної вмілості.

У зв'язку з вирішенням цієї проблеми в останні роки особливої популярності набула в країнах СНД, а за кордоном - значно раніше - ще з 60-х років Педагогічна система корекції рухів (кондуктивна педагогіка).

Термін "кондуктивна  педагогіка" означає "навчання, організоване кондуктором". Кондуктор - спеціаліст, який знайомий з проблемами медицини, педагогіки, лікувальної гімнастики, логопедії, психології. Метод кондуктивної педагогіки розроблено Пето в 1945-1967 pp., а в подальшому удосконалено школою М.Харі в 1971 році.

В його основі лежить системний педагогічний підхід до виховання функцій, в якому основна увага приділена медико-педагогічній корекції, спрямованій на вироблення самостійної активності та незалежності дитини.

Педагог-кондуктор, займаючись з дітьми протягом усього дня, приділяє увагу вправлянню рухів, мови, психіки, емоційних реакцій. Такий підхід виключає фрагментацію, характерну для лікування дітей з церебральними паралічами різними спеціалістами.

Педагог-кондуктор разом  з лікарем оцінюють всі аспекти  дефекту дитини в комплексі й самі визначають шляхи їх корекції.

В основі педагогічного  підходу лежить концепція, згідно з  якою мозок розвивається в конкретних умовах, "навчаючись" керувати задоволенням біологічних і соціальних потреб організму, тобто до навколишнього  середовища.

Для задоволення підсвідомих потреб спочатку виникає підсвідома побудова рухового стереотипу, а пізніше організований руховий акт переходить у сферу свідомого як знаряддя досягнення мети, стаючи в кінкі кінців автоматичним.

Кондуктор на основі мотивації (потреби) вибирає завдання, при яких легше досягнути ефективних результатів навчання (полегшення навчання). Дитина втягується в діяльність, в якій вона була б зацікавлена чи яка була б її життєвою потребою.

Мотиваційна ситуація змінюється в міру поставленої мети. При адаптації до потреб, які постійно ускладнюються, розвиваються пізнавальні інтереси, з'являється здатність організовувати зростаючу діяльність.

Важливим фактором розвитку являється також усвідомлення дитиною  себе як частини колективу, який робить корисну справу. Дітям завжди цікавіші заняття, які приносять колективу найбільшу практичну користь. Це спонукає до різних видів суспільно корисної праці.

Виконуючи ті чи інші рухи в процесі діяльності, дитина описує їх словами - промовляє ("я йду", "я сідаю", "я беру ручку"). Співучим промовлянням супроводжуються і ігри, яким відводиться велике місце у вихованні рухів, мови та психіки дитини. Підкріплення руху словом, рахунком разом з тим, розвиток рухів і мови в кондуктивній педагогіці розглядається як єдине ціле.

При виконанні тієї чи іншої дії кондуктор намагається  викликати максимальну емоційну реакцію дитини, розмовляє з нею  в спокійному тоні, заохочує її до повторення, ставлячи в приклад іншим дітям  її результати.

Кондуктор ніколи не робить зауважень конкретній дитині, а звертається до всієї групи. Він намагається не давати вказівок чи наказів щодо виконання того чи іншого руху. Наприклад, він просить дитину піти кинути папір у кошик для сміття, який стоїть у кінці кімнати, але ніколи не скаже: "Пройди по кімнаті від початку до кінця".

Велика увага приділяється розвитку навичок ручної вмілості, що в подальшому робить можливим навчання в школі, професійну адаптацію.

За даними М.Харі (1984 p.), 60% дітей, які пройшли в дошкільному  віці лікування методом кондуктивної педагогіки, навчається в масовій школі.

Педагогічний підхід до розвитку функцій передбачає групові  заняття. У групу об'єднані діти з  різними руховими можливостями. Це сприяє виробленню намагань до вдосконалення  своїх рухових навичок, наслідуванню тих дітей, в яких вони більш розвинені.

Навчання безумовній руховій активності відбувається в  процесі повсякденного життя, тобто  складає частину життя самої  дитини.

Група під керівництвом педагога-кондуктора протягом дня засвоює  різноманітні види діяльності - вставання в постелі, вмивання, туалет, їжу, прибирання кімнати тощо.

У процесі самообслуговування тренуються практично всі пози і  рухи дитини, хоча при цьому не дається  конкретних вказівок, як виконувати їх. Діти природно включаються в комплекс рухів, спрямованих на досягнення певної мети. Кондуктор намагається розвинути в дитини одразу складні функції, в які так чи інакше включаються більш примітивні, при цьому він спочатку не фіксує увагу на якості рухів. Поступово в процесі повсякденних вправ і спеціальної діяльності рухи вдосконалюються.

У деяких випадках основне  складне завдання може бути розділене  на ряд простих, які пізніше інтегруються в процесі діяльності.

Кожній дитині кондуктор  вибирає свою, індивідуальну програму занять. Він стежить за виконанням всіх рухів, допомагає довести їх до кінця, якщо дитині на даному етапі не недоступно.

Таким чином, у дітей  не виникає почуття незадоволення, яке може пригнітити стимул до дії. Досягнення певних результатів створює  позитивний емоційний фон і потребу  повторити завдання. Повторення в процесі повсякденної діяльності рухових зразків поступово вдосконалює моторику дитини, її мовний та психічний розвиток.

Метод кондуктивної педагогіки ефективний при негрубих відхиленнях у психічному розвитку, наявності в дитини достатнього рівня мотивації, необхідного для усвідомленого виконання різноманітних інструкцій.

 

Висновки

 Логопедична робота  з дітьми-дизартриками будується  на. знанні структури мовного  дефекту при різних формах  дизартрії, механізмів порушень  загальної та мовної моторики, врахуванні особистісних особливостей дітей.

В своїй роботі я використовую такі напрямки роботи з дітьми які  страждають на дизартрію:

1. Навчання правильної  звуковимови, тобто розвиток артикуляційної  моторики, мовного дихання, постановка і закріплення звуків у мові.

2. Розвиток фонематичного  сприймання, формування навичок  звукового аналізу.

3. Нормалізація просодичної  сторони мови, тобто подолання  розладів ритму, мелодики та  інтонаційної сторони мови.

4. Корекція проявів  загального недорозвитку мови. Подолання ЗНМ у дітей з дизартрією здійснюється в процесі навчання і виховання в спеціальному дитячому садку.

 

Література

1. Тищенко В.С. Як навчити дитину правильно розмовляти. – К.: Літера Я ТД,2006.
2. Журавльова А.Є. Домашня логопедія. – Х.: ВД „Школа”, 2006.
3. Поваляє ва М.А. Комплексная педагогическая діагностика нарушений при дизартрии у детей старшого дошкольного возвраста. – Ростов – Н/Д : Изд-во РГПУ, Южное отделение РАО, 1996.
4. Чиркиной В.В. Методы обследования речи у детей . – М.: РИПКРО, 1996.
5. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещения,1989.
6. Дьоміна І.Й. Розвиток мовлення дитини. – К.: Плавник, 2004.
7. Филичева Т.Б. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.
8. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопеди. – М.: Прсвещение, 1968.
9. Поваляева М.А. Педагогические основы логопедической помощи. – Ростов – Н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.
10. Спирова Л.Ф. Особености речового развития учащихся с тяжолыми нарушениями речи. – М.: Просвещения, 1980.
11. Парамонова Л.Г. Логоппедия. – СПб.: Питер, 2005.
12. Извынтарный В.В. Играем паличиками и развиваем речь. – СПб.: Лань, 1997.