Система работы по анализу лирических произведений на уроках литературного чтения в начальной школе

На первых этапах знакомства с  лирическим  произведением  важную  роль также  играют  личность  учителя  и  тот  психологический  климат,   который сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности  влияния учителя зависит  от  знания  педагогом:  1)психологии  восприятия  искусства слова   вообще;   2)его   своеобразия   в   младшем    школьном    возрасте; 3)индивидуальных   проявлений   у   конкретных   учеников;    4)уровня    их нравственной,  эстетической   культуры (19, 93)

    А.В.Терлова также обращает внимание на  необходимость  предварительного настроя. Определяющим,  на  взгляд  А.В.Терловой,  моментом   для   полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения.

    Также Е.В.Карсалова  обращает внимание на самую   краткую,  но  не  менее

важную, часть урока - небольшую  паузу  между  чтением  и  началом  анализа. И очень  ответственна первая фраза, первый  вопрос  после  чтения  стихотворения.  Первые  вопросы помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские  впечатления от него. Конечно, необходима и  правильная  работа  при  анализе  изучаемого стихотворения.  А  последнее  чтение  стихотворения  на  уроке  должно  быть особенно ярким,  чтобы  у  школьников  осталось  целостное  восприятие  его, ощущение праздничности (5,49).

      Активизации  восприятия  лирического  произведения  также  способствует музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода лирики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методические основы работы над лирическими произведениями.

2.1. Методические аспекты изучения лирики в школе.

Анализ лирического  текста в школе  - проблема сложная, так как изучение лирики, рода литературы в высшей степени условного, тонкого, к сожалению, часто бывает лишь поверхностным.

Последнее тридцатилетие  ХХ века ознаменовано в стиховедении и методике преподавания литературы появлением работ, посвященных анализу  отдельного лирического произведения, рассматриваемого в единстве его содержания и структуры. При этом в центре внимания оказывается сам художественный текст и его внутренние связи.

Воспитанию любви к  поэзии, которая должна стать целью  анализа, мешает перенесение на лирику приемов работы над прозой, отсутствие учета самостоятельной реакции учеников. На уроке нельзя ограничиваться анализом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за стихотворением поэта и поэзию в целом. Проблемы изучения лирики в школе разрабатывались в книгах Л. В. Тодорова "Работа над стихом в школе" и "Жизнь стиха". Он рассматривает поэтическое слово как один из наиболее действенных факторов чувственной сферы человеческого сознания. Автор доказывает, что литературное образование, восприятие и развитие немыслимы без определенного минимума знаний по теории стиха, которые в школе нередко имеют случайный характер, что объясняется и сложностью их усвоения, и нигилистическим отношением части учительства к анализу стиха, "прикрытое ссылкой на объективные трудности" (22, 10).

Л. В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирического произведения, понимая под целостным анализом такой, где в центре внимания находится художественный образ. Л. В.   Тодоров предлагает и комментирует свою систему изучения стихосложения в школе и доказывает, что такие формальные признаки стиха как рифма, ритм сами по себе еще не признаки истинной поэзии. В детской аудитории необходимо выяснить вопрос, почему, зачем в стихах речь приобретает ритмический характер и рифму, и привести класс к выводу, что поэтическая речь характеризуется особыми чувствами автора, его приподнятым состоянием. Отсюда вытекает своеобразная организация речи, ритм, рифма, порядок слов. Таким образом, этот прием позволяет направить внимание учащихся не на то, что по форме является стихом, а на то, что он по существу представляет.

Сегодня многие исследователи  ратуют за контекстуальный подход к  изучению лирического текста, когда  он изучается не изолированно, а в культурологической парадигме творчества поэта и эпохи, русской и мировой литературы и культуры. При таком подходе в одном маленьком стихотворении можно заметить признаки мирового искусства в целом.

В. П. Медведев помогает учителю понять, как в анализе лирики сочетаются логическое и эмоциональное начала, как добиться, чтобы "алгебра" анализа не убила, не разрушила гармонию целого. Он считает, что для качественного анализа и самостоятельных интерпретаций лирического текста необходимо уяснить особенности лирического образа, композиции, языка, стиха, что наблюдения над художественной формой помогут ввести учащихся во внутреннее содержание лирического произведения, раскрыть строй мыслей и чувств поэта (8,54).

Р. Д. Мадер предлагает систему организации уроков по современной поэзии и утверждает, что "только при учете специфики рода обеспечивается наиболее полное восприятие идейно-нравственного, эстетического, эмоционального богатства художественного произведения и правильная оценка его читателем". Исследователь обосновывает следующие методические принципы: тщательный отбор лирических произведений, продуманная система заданий для самостоятельной работы, создание на уроке возможностей для обмена впечатлениями о прочитанном, для обоснованных оценок. Задача учителя  - не разрушить непосредственность восприятия в ходе аналитической беседы, от внимания к поэтическому слову привести школьников к пониманию лирического текста в целом.

Е. В. Карсалова уверена, что организация чтения и подготовка квалифицированных читателей лирики стала сегодня серьезной методической проблемой. Во-первых, лирика непопулярна в самостоятельном чтении школьников, во-вторых, они нетребовательны в выборе лирических текстов, в-третьих, субъективны в восприятии, которое порой не адекватно авторскому замыслу и родо-жанровым особенностям лирики (5,56).

Давно замечено, что стремление к поэзии возникает у детей  очень рано. Не случайно первые детские  книжки  - это сборники потешек, стихов, песенок. Свобода детских ассоциаций и отношения к миру как к чуду, открытому впервые, тянет детей к поэзии подсознательно. Потребность в ней приходит позже, а может и вообще не прийти, если школьный учитель и семья не предприняли в этом направлении грамотных профессиональных усилий.

В восприятии лирики особенно важна начитанность школьников, так как, постижение и понимание лирического текста впрямую зависит от уровня литературного развития. Ученики с низким уровнем понимания даже при верных эмоциональных реакциях (что, к сожалению, тоже бывает не всегда) не могут перевести их в понятийный план, то есть, оказываются не способными к интерпретации лирического текста. У развитых учеников при восприятии лирики превалирует личностное отношение к произведению. Работа воображения и осознание художественной формы  - самые неосвоенные элементы восприятия при чтении лирики.

Стихотворение неизбежно  требует от читателя присоединения  к лирическому герою стихотворения, эмоционального включения в лирическую ситуацию, и это подчас создает  у школьника  - читателя лирического текста неадекватную авторскому замыслу интерпретацию. Школьник либо не может подключиться к лирическому тексту и эмоционально на него откликнуться, либо окрашивает интерпретацию своим житейским опытом, заслоняя личными ассоциациями поэтическое содержание и строй стиха. Это связано с неразвитостью видения, однолинейным пониманием поэтического образа только как образа содержательного. Нередко школьный анализ ведет к тому, что стихотворение распадается на отдельные строки, слова, которые не сливаются в единый лирический поток. Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить гамму чувств, выявить способы создания поэтических образов, обнаружив центральные из них, объяснить функциональное назначение того или иного художественного приема и истолковать свои, собственные поэтические ассоциации  - важнейший перечень задач при изучении лирики.

Анализ лирического  стихотворения при углубленном  внимании к слову-образу, общее видение  композиции стихотворения, обнаружение  своеобразия деталей поэтической  формы помогают найти связь образов, разгадать цепь ассоциаций поэта. Наблюдения за техникой стиха становятся не самоцелью, а помогают в поисках смыслов, что ведет к более глубокому пониманию и способности к неординарным интерпретациям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Анализ лирического текста.

Независимо от выбранного аспекта анализ должен иметь внутреннюю логику. Началом работы над лирическим произведением может быть повторение изученного ранее. Цель этого этапа – проверить знания учащихся, систематизировать и закрепить их. Следующим этапом может стать расширение и углубление знаний учащихся и в области историко-литературного процесса, и в области теории литературы. В итоге проведенной работы предполагается усвоение учащимися алгоритма (схемы) анализа, а также понимания того, что схема не является универсальной и подлежит пересмотру в каждом отдельном случае.

Основными методическими  приемами работы над лирикой являются:

• первоначальное ознакомительное чтение, повторное чтение текста с целью уточнения деталей картины и характера переживания;
• медленное, филологическое чтение с выявлением и осмыслением изобразительно-выразительных средств;
• устное словесное рисование представившихся картин (или рисунок) как способ проявления зрительного образа, формирующегося в сознании читателя;
• структурно-образная схема (система образов произведения);
• работа над выразительным чтением (как путь и результат анализа).

Существуют определенные аспекты анализа лирики: 
1) жанровый аспект; 
2) композиционный аспект; 
3) индивидуально-авторский («вслед за автором»).

Работа со структурно-образной схемой лирического произведения показана на примере знакомых всем стихотворения М.Ю. Лермонтова и "Парус".

Анализ стихотворения "Парус"

Чтобы убедиться в  том, что наши подходы к анализу  художественного текста, и в частности  структурно-образная схема, работают, давайте прежде всего вспомним, как раньше в школе трактовали смысл стихотворения "Парус". Его относили к свободолюбивой лирике поэта, находили в нем мотивы одиночества, но истинный смысл этого стихотворения, его философское содержание, глубокие размышления автора о смысле жизни и счастье человека оставались нераскрытыми. А ведь стихотворение именно об этом. Попытаемся доказать наше мнение с помощью структурной схемы. Рядом с образами выпишем рисующие образ слова, стрелками обозначим отношения между ними.

Как только мы, четко следуя авторским "знакам", представим все  образы, нарисованные в стихотворении, то увидим, что главный вопрос, над  которым размышляет лирический герой, – это вопрос о счастье человека, о том, почему человек "спокойному плаванью" в житейском "море" предпочитает "бури".

В тексте есть и образ  спокойного моря, рисуя которое, Лермонтов  использует свои любимые краски: лазурь и золото; и образ бурного моря, который создается не только словами, но и звуками: "играют волны, ветер свищет, и мачта гнется и скрипит"; и образ главного "героя" – явно символический образ плывущего по волнам житейского моря человека, который мог бы спокойно плыть, а он – "...ищет бури, как будто в бурях есть покой", то есть счастье. Так что же, этим недоуменным вопросом и ограничивается смысл стихотворения? Нет, конечно, ведь ищет-то бури "мятежный парус". А что мятежно в человеке? Дух, душа. Вот теперь дети, наверное, приблизились к главной мысли, ради которой автор написал это стихотворение, заглянули в глубину этого бездонного текста. А может, и не до конца еще поняли, может, что-то им не открылось сегодня. И прекрасно! Значит, и дальше нужно думать над этим текстом.

Больше всего привлекает в структурных схемах то, что, во-первых, они просты и технологичны, поэтому легко воспринимаются учениками, и помогают им, даже очень маленьким, в постижении смысла, идеи произведения. А во-вторых, схемы делают анализ текста более объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, берут только то, что есть в произведении, вдумываются в образы, в слова, которыми автор их нарисовал, стараются понять, почему автор употребил именно это слово.

Анализ текста и его  читательская интерпретация, освоение смысла текста – работа серьезная, вдумчивая, не только напрягающая мысль, но и вызывающая чувство, пробуждающая воображение и фантазию читателя. Главное в работе над лирическим текстом – работа над словом, изображающим картину окружающего мира и передающим чувство. Самое простое, понятное даже маленьким детям задание при изучении лирического текста – найти слова, которыми автор рисует картину (передает свои чувства, свое отношение к героям, к событию, к миру, к природе). Так дети постепенно учатся вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит, понимать, почему автор подобрал именно это слово.

Покажем методику работы над лирическим текстом на примере  анализа разных стихотворений.

НЯНЕ.

Подруга дней моих суровых, 
Голубка дряхлая моя! 
Одна в глуши лесов сосновых, 
Давно, давно ты ждешь меня. 
Ты под окном своей светлицы 
Горюешь, будто на часах, 
И медлят поминутно спицы 
В твоих наморщенных руках. 
Глядишь в забытые вороты 
На черный отдаленный путь: 
Тоска, предчувствия, заботы 
Теснят твою всечасно грудь. 
То чудится тебе...

(А.С. Пушкин)

Вопросы для  анализа