Сюжетно-ролевые игры в процессе подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе

Однако эти идеи наделены двояким смыслом. Так, например, из научной литературы видим, что игровая деятельность оказывает большое влияние на развитие и обучение старших дошкольников. Хотя при этом, не стоит выпускать из виду и тот факт, когда использование игры на уроке может настолько увлечь ребенка, что он полностью отвлекается от учебного материала.

Кроме того, психологическим путем доказано, что старший дошкольник не перестает играть, начав посещать школу. Это проявляется в его играх на перемене или во дворе, дома или иногда даже на уроках. Однако разница между играми ребят младшего школьного возраста и дошкольников заключается лишь в том, что в этом возрасте у них на первый план выходят правила игры. Именно с этой позиции, с целью того, чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, необходимо обратить внимание прежде всего на анализ их игровой деятельности.

Исследователи-практики (педагоги и психологи) относят начало игровой деятельности к началу кризиса трех лет, относящимся к дошкольному периоду развития [12]. Уже в этом возрасте игра постепенно видоизменяется и выражается не как однородная деятельность, а как разноплановая составляющая. Это выражается посредством наличия так называемой режиссерской игры, а также образной, сюжетно-ролевой и игры по правилам. Следовательно, уже к младшему школьному возрасту ребенок по существу должен владеть основными видами игровой деятельности. При этом, младшие школьники, как все еще продолжают играть в те же игры, что и дошкольники [5]. Только в этом возрасте в играх все значительно видоизменяется: от структуры игры до ее сюжета. Дети начинают разыгрывать уже такие сюжеты, которые в дошкольном возрасте их мало интересовали (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и т.д.). Кроме того в процессе игры младшие школьники обращают внимание на те детали, которые раньше оставались за рамками их игр. Так, например, в ходе игры «в школу» на первый план выходит содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников [14].

Следующие изменения в игре касаются взаимодействий между ее структурными элементами. Л.С. Выготский в своих работах отмечал, что любая игра включает в себя воображаемую ситуацию, которая у дошкольников определяется посредством разнообразных внешних атрибутов: особых игрушек или предметов, их заменяющих, конкретным местом действия и т. д., и, самое главное, правилом [3]. При этом развитие игры он описывает взаимодействием воображаемой ситуации и правила.

Таким образом, правило выступает ведущим аспектом в играх младших школьников. Это значит, что для ребят младшего школьного возраста в ходе проведения игр, не возникает потребности ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в каком-либо специальном игровом пространстве. Однако при этом, любая их игровая деятельность характеризуется наличием воображаемой ситуации, которая в случае необходимости может быть развернута и реализована. Кроме того, это означает, что старших дошкольников необходимо готовить именно к этому в процессе подготовки к школе.

Научно также доказано, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов [6]:

- первый этап определяет  способность ребенка принимать  воображаемую ситуацию;

- второй этап выражается  в умении самостоятельно создавать  и удерживать воображаемую ситуацию;

- третий этап наступает, когда ребенок уже в состоянии  реализовать игру без развернутой  воображаемой ситуации.

Кроме того, некоторые исследователи отмечают, что в большинстве своем дети не столько играют, сколько просто говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Например, две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают [9]:

- я поеду на бал к  королеве и буду там самая  красивая;

- а что ты собираешься  одеть, ведь у тебя все платья  старые?

- я возьму самую красивую  ткань и пойду к самой лучшей  портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое  было у Золушки!

- Вы знаете, я могу сшить  даже более красивое, такое, как  у Марии в фильме…

Таким образом, проиллюстрированный диалог, произошедший на скамейке, есть самая настоящая игра, только игра эта очень высокого уровня.

Проследив их отношение к игре можно с уверенностью утверждать, что возможно они уже неоднократно играли «в бал» или «в портниху» или исполняли другие похожие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу.  При этом возникает вероятность того, что играли они не так, как сейчас, сидя на скамейке, а двигаясь определенным образом, разговаривая различными по интонации и по тембру голосами, привлекая в игру реальные предметы (мамины бусы или косметику, обувь, одежду и т. д.). Другими словами можно сказать, что у них присутствовал значительный опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь продемонстрировали через диалог.

Если коснуться вопроса о том, что дает такой опыт детям, то целесообразно отметить, что в таком случае, они наделяются способностью работать с текстом игры.

Концентрация внимания ребенка на тексте игры дает возможность текст редактировать, внося при этом в него много нового и делая в то же время в нем различные акценты. Правда, в этом случае взрослый обязательно должен принимать участие в такой игре. Именно в этом случае, игра несет обучающий характер. Рассмотрим это понятие более подробно, опираясь при этом, на вышепредставленный пример. Итак, если взрослый не принимает участие в диалоге двух подружек, то ни о каком учении нельзя и говорить. Но в случае, когда он включается диалог, то, появляется возможность постановки некой учебной проблемы в такой игре. Она может носить разнообразный характер, например: у нее есть ткань, но она не знает, хватит ли ей на бальное платье; или как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи [9]?

Таким образом, стоит подвести итог о том, дети младшего школьного возраста вполне в силах вербализовать игровой процесс, то есть перевести игровые действия в словесную ситуацию. С помощью таких маневров они и развиваются и учатся чему-то новому.

 

 

 

 

1.3 Место сюжетно-ролевой игры в процессе подготовки старших дошкольников к школе

 

В процессе развития игры ребенок дошкольного возраста постепенно и неосознанно переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к более сложным, самостоятельно придуманным, и при этом охватывающим практически все сферы действительности. В этом процессе ребенок учится играть не рядом, а вместе с другими детьми, обходиться без разнообразных игровых атрибутов, иначе говоря, овладевает правилами игры и начинает следовать им, несмотря на то, какими бы сложными и неудобными для ребенка они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре.

Наряду с этим игра рассматривается как однородная деятельность, имеющая в дошкольном возрасте единственную форму выражения. При этом в детских садах речь в основном идет о сюжетно-ролевой игре. Например, девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Иначе говоря, берется какой-то определенный сюжет — тема и разыгрывается, оживляется при помощи ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух аспектов (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая. Рассмотрим эти линии подробнее.

Сюжетная линия.

Еще в раннем детстве, в два-три года, ребенок вдруг начинает вести себя странно. Например, раскладывает разнообразные предметы перед собой, начинает по очереди ими манипулировать, при этом бормоча себе под нос. Родители зачастую не обращают внимания на подобную деятельность ребенка. Однако это и есть непосредственно игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская.

Действительно, в данном случае действия ребенка весьма похожи на действия режиссера. Во-первых, потому что сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, который в будущем обрастает множеством более сложных деталей. Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам распределяет роли, решая, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Иначе говоря, ребенок учится переносить свойства одного предмета на другой. Третьим важным сходством является то, что дети самостоятельно сочиняют мизансцены. Такой ребенок может очень долгое время возиться с мелкими предметами, но только потому, что составляет из них фон для будущего действия. Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит. Значение такой игры весьма огромно. Так как эти моменты имеют значительное влияние на общее психическое развитие ребенка, и на развитие игровой деятельности.

Таким образом, ребенок, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, такой ребенок с легкостью может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая при этом каждый раз новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни.

Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры - образно-ролевая.

Как показывает практика, почти каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то - в животных, во взрослых, даже в машины.

Следует отметить, что образно-ролевая игра имеет достаточно важное значение для самостоятельной психологической реабилитации ребенка. Так как непосредственно игра позволяет ребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении со сверстниками. Так, когда ребенок уже научился самостоятельно придумывать сюжет, иначе говоря, овладел режиссерской игрой, и, как результат получил опыт ролевого поведения, то в такой момент, собственно и возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры.

Как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в такой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре, как правило, основное внимание ребенка ориентировано на социальные отношения людей. Именно по этой причине ребенок и начинает обыгрывать знакомые ему темы — магазин, больница, школа, транспорт, и т.д. И если учитывать тот факт, что раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то в случае с сюжетно-ролевыми играми, они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это происходит в первую очередь потому, что большинство ребят плохо знакомы или не знакомы вовсе с различными сторонами жизни. Кроме того, многие дети дошкольного возраста не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше в играх первое, что обыгрывали дети - был труд их родителей, то теперь они вынуждены сводить все к «семейному быту».

Таким образом, сюжетно-ролевая игра – это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Очень часто можно наблюдать конфликтные ситуации, возникающие на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. И тогда нередко получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. Однако у старших дошкольников игра начинается непосредственно с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы выступают в виде: «Бывает так или нет?». Важно понимать, что дети учатся социальным связям непосредственно в процессе игры, кроме того, дети постепенно вливаются в коллектив.

Д.Б. Эльконин в своей работе «Психология игры» решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и о ее особенностях, характерных для разных периодов дошкольного детства. Так, например, детям разных возрастов предлагалось поиграть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Характерно, что дети всех возрастов отказались играть самих себя. При этом младшие дошкольники вовсе не могли мотивировать своего отказа, старшие же заявили однозначно, что так играть нельзя. Иначе говоря, дети давали понять, что без роли, без перевоплощения, игры как таковой быть не может. Наряду с этим младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга, в то время как старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.

В случае выполнения роли воспитателя, младшие дошкольники кормили малышей, укладывали их спать, и гуляли с ними. Однако у средних и старших дошкольников роли воспитателя все в большей степени концентрируются вокруг взаимоотношений «дети-воспитательница». Так, проявляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения.

Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра со временем и в зависимости от возраста претерпевает определенные изменения: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЕ

 

2.1 Теоретическое обоснование  использования сюжетно-ролевой игры  при подготовке дошкольников  к школе

 

С помощью игры, в частности, сюжетно-ролевой, дети познают определенные жизненные ценности и правила поведения и жизни в обществе, развивают свои задатки, психические признаки, свойства и явления и даже учатся преодолевать трудности, иначе говоря, учатся жить в обществе и соответствовать его требованиям и запросам.

В старшем дошкольном возрасте игра позволяет развивать и поддерживать работоспособность каждого ребенка в течение учебно-воспитательных занятий. Использование игр на занятии по подготовке к школе обогащает ребят новыми впечатлениями, придает оттенок эмоциональности их действиям, вызывает интерес к школьному процессу, а также выполняют развивающую функцию. Как известно из научно-методической литературы, игровая деятельность может различаться по своему назначению, содержанию, способу организации и методике проведения, материальной оснащенности, количеству участников и т.д.