Социально-психологические особенности взаимодействия участников образовательного процесса  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Социально-психологические особенности взаимодействия участников образовательного процесса

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Образование задает цель, смысл и содержательное наполнение образовательному процессу. Однако специфика образовательного процесса выражается и собственными движущими силами. К числу таких движущих сил относится взаимодействие между его субъектами. В высшем образовании на характер взаимодействия влияет, прежде всего, потребность в формировании субъекта профессиональной деятельности, что, в свою очередь, невозможно без изменения личностной и профессиональной позиции его участников. С социально-психологической точки зрения речь идет о специфической базовой ситуации – ситуации, когда один человек (студент) заявляет о своем желании занять «взрослую позицию» – позицию профессионала в определённой сфере социума. Начинается путь, основное содержание которого адекватно выражается понятием субъективации.

В рамках исследования проблем субъективации мы выходим на поиск тех областей, которые имеют прямое отношение к способу самопредъявления субъекта в профессиональной структуре социума. С другой стороны, мы заинтересованы в поиске тех сфер, в рамках и по законам которых возникает профессиональная субъектность.

С понятием «профессиональная субъектность» тесно связано понятие «профессиональная ментальность», которое может быть определено как система сознательных и бессознательных социально-психологических установок, состоящих из стереотипных мнений, суждений, оценок, которые лежат в основе коллективных представлений о профессиональной деятельности, и индивидуальных представлений о своем месте в профессиональной деятельности.

Все вышесказанное определяет актуальность данной работы.

Предмет исследования: образовательный процесс.

Объект – взаимодействие участников образовательного процесса.

Цель исследования: изучить психолого-педагогические особенности взаимодействия участников образовательного процесса.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие образовательного процесса.

2. Рассмотреть особенности студентов в образовательном процессе.

3. Провести исследование психолого-педагогических особенностей взаимодействия участников образовательного процесса.

Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав и заключения.

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1. Понятие образовательного процесса

Образовательный процесс – совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания (самовоспитания) и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состоянием участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения субъектов, преобразования.

Образовательный процесс представляет собой многоплановое или полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента и преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.

Образовательный процесс необходимо рассматривать с точки зрения социокультурного подхода, т.к. он позволяет дать свои ответы на базовые вопросы образования.

В его рамках, образование представляет собой двуединый процесс, в котором, с одной стороны, реализуется воспроизводство культуры и социальности, а с другой, воспроизводство агентов воспроизводства. Таким образом, воспроизводятся как предметные формы культуры и социума, так и его субъектные аспекты развития.

Образовательный процесс начинается с включения «кандидатов» в решение социокультурных «проблем» под руководством «субъектов». Решение же социокультурных проблем предполагает развитие своим конечным состоянием. В таком понимании мы присоединяемся к числу тех авторов, которые расширяют образовательный процесс за рамки системы институционального образования и относят его преимущественно к сфере общественного развития.

Образовательный процесс оказывается не воспроизводством «прошлого», «культурного», «человеческого» в личности, а процессом решения социокультурных проблем.

Любая педагогическая ситуация содержит пласт интеграционных процессов. Этот пласт может быть превращен в образовательную ситуацию и в ней соответственно могут быть запущены образовательные процессы. Образовательные процессыпроцессов взаимодействия по существу обучения и воспитания.

При этом образовательный процесс не может быть вычленен на уровне субстратного педагогического процесса, а только с привлечением символических рефлексивных средств. Таким образом, взаимодействие между участниками образовательного процесса протекает по законам социального символического взаимодействия и взаимовлияния.

Единицей такого взаимодействия является образовательное событие, протекающее в контексте ситуации развития.

Социально-психологическая реальность образования состоит из смыслового (рефлексивного и понимающего) общения ее участников, их переживаний и статусно-иерархических взаимодействий в контексте образовательных ситуаций развития.

Понятие ситуации наилучшим образом отражает аспект взаимодействия личностной активности и социального влияния.

В социальной психологии понятие ситуации получило широкое распространение. В большинстве случаев его использования оно вводится по умолчанию, без определения его содержания и границ использования. Во многих случаях любые объективированные описания эксперимента относятся к понятию ситуации.

В этом случае понятие ситуации сужается, в него включаются только контролируемые факторы, а оно само, прежде всего, становится инструментальным, а не объектным понятием. Внешние, объективированные аспекты ситуации в более широком, поведенческом контексте рассмотрены бихевиористически ориентированными авторами.

Однако и они не смогли преодолеть сциентистское понимание, предполагающее наличие контролируемого и объективно наблюдаемого исследователем феномена.

Ключевую роль в развенчании такого «инструментального» понимания сыграли экспериментально подтвержденные данные о том, что испытуемые действуют в соответствии с ожиданием экспериментатора. Они «конструируют» события в рефлексивной логике «я знаю, о том, что знаешь ты». В этом случае они «играют» либо за либо против экспериментатора.

В этой ситуации сциентистский идеал научного знания терпит крах, требуется переформулировка и переосмысление основ понятия ситуации. Сбалансированное определение ситуационных и субъектных аспектов ситуации было предложено в российской психологии.

Эвристическая роль понятия ситуации для социально-психологического анализа повалась в работах Б.Ф. Ломова. Рассмотрим понятие ситуации, предложенное Б.Ф. Ломовым для анализа субъективного поведения личности.

Исходным контекстом введения понятия было акцентирование внимания на способах социальной детерминации поведения личности. При этом оказалось, что она определяется не общественными отношениями напрямую. Существует ситуационный контекст такого влияния – причины поведенческих актов личности лежат в ситуации как в целостном процессе протекания последовательных событий. Б.Ф. Ломов писал, что «даже в самом тщательном организованном эксперименте очень трудно исключить из этой ситуации все остальное, оставив только данный элемент как единственное воздействие.

Более того, даже если и удается как-то элиминировать (или сбалансировать) все внешние воздействия, кроме одного – изучаемого, то и в этом случае далеко не всегда можно быть уверенным в том, что именно он-то и является причиной полученного следствия. Когда речь идет об исследовании поведенческих актов (даже самых простых), то нужно иметь в виду, что мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с системой воздействий. В качестве причин того или иного поведенческого акта выступает, как правило, не отдельное событие, а система событий, или ситуация».

Внутри ситуации всегда есть активные субъекты, которые либо определяют, либо определяются факторами, действующими в ситуации. При этом среди этих факторов есть факторы, прямо запускающие и создающие ситуацию, и есть факторы, созданные его участниками.

Это приводит нас к методологическому выводу о необходимости учета деятельности и других сверхсистемных факторов, так и факторов инициируемых участниками. Такое рассмотрение даёт новую перспективу рассмотрению процессов развития в образовательном процессе.

В соответствии с взглядами Б.Ф. Ломова влияние субъекта на свое собственное развитие и на свои состояния выступает не как непосредственное «внутреннее духовное самоусовершенствование», оно опосредуется реальным изменением ситуации, в которой человек находится, и степенью освоения и активности в той деятельности, в которой он занимает активную субъектную позицию».

Выдвинутый Б.Ф. Ломовым тезис прямо относится к пониманию образовательного процесса, как процесса, прежде всего, самодеятельного и самостоятельного развития личности. Он вводит важнейшее опосредование развития, а именно опосредование развития системой событийного ряда – ситуациями.

Предлагаемое нами описание образовательного процесса как социокультурной системы формирования субъекта предполагает набор фундаментальных элементов, превращающих социальные события и культурное содержание в социокультурную ситуацию, в которой происходит синтез культуры и поведения и возникает социо культурное «новшество» – субъект.

Утверждение о социально-психологической природе образовательного процесса приводит нас к пониманию его как последовательности социальных ситуаций: ситуация вхождения в образовательный процесс, ситуации освоения рефлексивного выхода из роли, ситуации создания культурного содержания субъекта профессиональной деятельности.

На сегодняшний день в социальной психологии накоплено значительное количество теоретических и практических работ, посвященных выявлению социально-психологических особенностей социальной ситуации. Учет этих особенностей по отношению к образовательному процессу позволяет по-новому рассмотреть процессы формирования субъекта профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

Рассмотрим содержание образовательного процесса как последовательность социальных ситуаций развивающих его участников.

Базовыми аспектами социальной ситуации являются его:

1) участники;

2) пространство;

3) время происходящего.

М. Аргейл включил в базовый набор компонентов именно такого характера элементы: социальная ситуация есть «естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в него людьми, местом действия и характером развертывающихся действий или деятельности».

М. Аргейл выделяет факт естественности происходящих событий (как и в случае образовательных ситуаций). Динамика образовательного процесса также определяется тремя группами факторов – деятельностью (что является естественным), местом действия (пространственные аспекты менее очевидны) и людьми (очевидно речь идет об активных деятелях). Как видно из первичного описания, данное понимание фиксирует, прежде всего, универсальный уровень социальной ситуации.

Образовательный процесс, в соответствии с таким пониманиемявляется социальной ситуацией. В то же время зафиксированы все значимые компоненты – компоненты субъекта, его пространства и времени. Такой тип методологического анализа полностью совпадает с принятым в нашем подходе рассмотрением социальнопсихологических явлений в пространственных и временных координатах.

Согласно М. Аргейлу и его соавторам, социальная ситуация задается девятью факторами базового уровня. Необходимо дополнить этот список характерным для социальной ситуации развития еще одним фактором уровня развития – субъективацией. Кроме перечисленных ситуаций являются специфическими для ситуаций развития элементы, прямо и косвенно связанные с качественными изменениями ситуации.

К числу таких аспектов мы можем отнести возникновение нового субъекта: субъектные позиции и их динамика, выраженная в процессах субъективации и объективации. Далее мы намерены показать, что именно этот аспект социальной ситуации в высшем образовании играет ключевую роль в формировании субъекта профессиональной деятельности.

Вводя понятие образовательного процесса, как социальной ситуации развития, мы можем исследовать специфические социально-психологические феномены возникновения субъекта профессиональной деятельности. В то же время появляется возможность открытия широкого спектра исследовательских программ в системе образования.

Социально-психологический срез исследований в образовании должен быть центрирован вокруг образовательного процесса, так как именно он выражает сущностные социально-психологические процессы, протекающие в образовании.

Ситуационный анализ в системе образования позволяет исследовать и межгрупповые отношения во всем их разнообразии, в том числе регулятивную функцию идеологических феноменов, включая стереотипы и аттитюды как разновидности концептов.

Совершенно по-новому можно сформулировать проблему отношений между «обучающими субъектами профессии» и «претендующими на профессиональный статус студентами». Их отношения являются межгрупповыми и к ним применимы исследовательские концепты, которые используются в исследованиях отношений между группами. Важным представляется учет таких переменных, как язык и речь, концепты и когнитивные структуры.