Социально-психологические особенности взаимодействия участников образовательного процесса  

За счет этих категорий удается, сохранив научный статус объекта исследования, преодолеть базовую «объектность», которая предполагает пассивность человека как объекта.

Концепция социальных ситуаций обосновывает эвристический потенциал разрабатываемого нами варианта социокультурного подхода, который также рассматривает возникновение социально-психологических феноменов на пересечении культуры и социальности.

Выдвижение на первый план человеческого аспекта ситуации, отношений центрирует анализ на участниках и их отношениях. Институциональные аспекты синтеза культуры и социальности отодвигаются на второй план.

Ситуационными аспектами взаимосвязи культуры и социума являются феномены восприятия и категоризации.

Находясь в социальной системе отношений, участник выстраивает свое поведение, основываясь на культуре. Для этого он категоризирует, опираясь на культуру как базу. В то же время как культурное существо он воспринимает социальную реальность на основе своей культурности.

Таким образом, возникает двунаправленное движение от культуры к социальности (социальной реальности), организующее социальное восприятие, и от социальной реальности к культуре происходит категоризация (обобщение) поведения.

В рамках парадигмы социальных ситуаций рассмотрены ключевые для нашей темы проблемы относительной роли «субъекта» и «образовательной ситуации» в естественном описании существенных закономерностей. Были выявлены закономерности того, как участники ориентируются и строят свое поведение в ситуации.

Закономерностям формирования естественных категорий посвящен цикл работ Н. Кантор, У. Мишел и Дж. Шварц. В большинстве работ естественное описание экспериментальных и естественных ситуаций не происходило вокруг концептов «субъект» или «ситуация».

Участники игнорировали введенные исследователями категоризации процесса на такие очевидные компоненты, как «участник» и «ситуация». Они полагают, что данное разделение носит инструментальный характер и не отражает никаких закономерностей и феноменальных аспектов реального положения дел.

По мнению авторов, наиболее богатые, жизненные и полезные когнитивно-социальные структуры, скорее всего, сложны по своей природе; являются «амальгамами обобщений» относительно концептов «люди-в-ситуациях» или «жизненные цели-которые-я-имею-в-ситуациях» или «сценарии-для-поведения-в-ситуациях».

Полученные теоретически значимые результаты в рамках социально-психологической концепции приобретают статус теоретического положения о том, что образовательный процесс как ситуация развития его участников всегда реализуется как синтез событийной социальности и культурного содержания субъективного мира его участников. Динамика этого содержания составляет объективную основу процессов становления субъекта профессиональной деятельности.

Формы синтеза событийной социальности и культурного содержания субъективного мира задаются вычленением из процесса социализации его развивающих сторон. При этом необходимо помнить о том, что социальность является существенной стороной процесса, поэтому социально-психологическая сторона происходящего будет играть ведущую роль в процессах личностного развития.

Первичные отношения в образовательной ситуации развития создаются отношением:

1) «вновь входящего» участника, студента к другим студентам (как студентам);

2) к субъектам культуры (преподаватель как профессионал);

3) к субъектам социума (преподаватель как работник вуза) (рисунок).

Это отношение осуществляется в сознании как взаимоотношения «я пока не субъект – преподаватель как субъект». Это первичное противоречие сохранятся вплоть до окончания обучения, до собственной профессионализации.

Выдвигая на первый план субъектные отношения, можно отметить, что вторичный уровень отношений является отношением управленческим. Здесь происходит управление образовательными событиями.

В создании управленческих структур образовательного процесса участвуют все заявленные субъекты. Создаётся многомерная управленческая паутина связей, которая и движет образовательную ситуацию.

Организуемые события управляются субъектно, однако, конечное состояние образовательного процесса не может быть определено, даже если все субъекты договорятся проводить согласованную политику в образовательных событиях.

В этих событиях происходит рождение нового субъекта. И этот субъект всегда вносит элемент нового. Он рождается в ответ на социокультурную проблемную ситуацию и реализуется как решение социокультурных проблем. Управляемый характер образовательного процесса обеспечивается на следующем уровне протекания ситуации.

Наличие третьего уровня – рефлексивного управления, не является очевидным, поэтому приведем доводы в пользу его необходимости. Если бы ситуация могла объектно управляться, то не понадобился бы третий уровень.

Однако объектное управление невозможно по принципу. Во-первых, как мы уже рассмотрели ранее, в ситуации участвуют субъекты, которые ведут свою игру, и управленец должен бы получить о них полное объектное описание, что невозможно, если он заинтересованное лицо.

Во-вторых, описание, даваемое участником, сильно зависит от событий, значимость которых заранее предсказать невозможно.

Наконец, объектный управленец по отношению к другим субъектам является одноуровневым игроком, против которого можетвестись отдельная игра. На сегодняшний день мы знаем один способ необъектного управления – рефлексивное управление.

Тем самым мы задаем третий и последний уровень описания ситуации развития – рефлексивное описание ситуации. На уровне рефлексии описываются не всякие ситуации, а только те, в которых рефлексивность становится центральным принципом самоорганизации, в функцию рефлективности входит саморазвертывание событий в ситуацию.

С точки зрения принципов социокультурного проектирования любой уровень системы (подсистемы, надсистемы) может рассматриваться как точка отсчета рефлексивных процессов.

Рефлексирующие системы могут рассматриваться как системы, действующие в горизонте вырабатываемых перспективных линий. Эти линии создают зоны ближайшего отказа, аналог зоны ближайшего развития по Л.С. Выготскому. Рефлексия - способность культурного субъекта «знать» и «занять позицию в социальности», «стать в позицию исследователя» (в культуре), наблюдателя как по отношению к своим действиям, своим мыслям, так и к действию других «персонажей», к их мыслям.

За счет познавательной и акторной ориентации на свои и других «обыденные когниции» «личностные конструкты» субъект (в том числе и исследователь) имеет возможность найти метод рефлексии и выявить рефлексивные процессы при взаимоотношениях объектов в исследовании образовательного процесса.

Соответственно с управленческой точки зрения рассмотренная ситуация реализуется как социокультурная технология образования. В рамках такой технологии создаётся образовательная ситуация, в которой действуют студенты и преподаватели и совместное действие которых в рефлексивно организованных процессах общения и социального действия создаёт субъектность как психическое явление и как социальную и культурную данность качественных аспектов образовательной системы.

Организованное преподавателем общение, предполагающее учет личностных характеристик студентов, создает условия для развития мышления обучающихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач; формирования дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений; овладения способами организации совместной деятельности; становления их субъектности.

Такой способ организации процесса, при котором преподаватель и учащиеся активно общаются друг с другом, является настоящим коллективным взаимодействием, создающим ситуации, в которых успех каждого является успехом остальных.

В целом среди наиболее важных положений разрабатываемого социокультурного подхода к образовательному процессу мы выделяем положение о том, что образовательный процесс в его узком значении является процессом взаимодействия участников образовательной системы, который направлен на возникновение, образование личности, а если быть точнее, то субъектного ядра личности.

Образовательный процесс есть по существу ситуация развития всех участников образовательной системы.

Он реализуется как социокультурная система ситуаций формирования субъектности личности, имеет набор фундаментальных элементов (представляющей собой особым образом организованный многоуровневый комплекс фундаментальных элементов взаимодействия) социокультурной технологии образования, совместное действие которых в рефлексивно организованных процессах общения и социального действия создаёт субъектность как психическое явление как социальную и культурную данность качественных аспектов образовательной системы.

Социально-психологическая реальность образования состоит из базового социально-психологического уровня статусно-иерархических взаимодействий, и уровня смыслового (сначала понимающего, а затем рефлексивного) общения её субъектов.

 

1.2. Особенности студентов в образовательном процессе

Сама по себе постановка вопроса о субъектности участников образовательного процесса возникает в связи с тем, что участники являются и объектами процесса. Использование термина «субъект» ассоциируется с интенцией воздействия на окружение, его изменения с позиций индивида, его опыта, ценностей.

Субъект рефлексирует предложенные изменения, интернализует какую-то часть, остальное, вызывающее неприятие, он предъявляет сообществу как противоречивое, неприемлемое, требующее изменений.

Одновременно субъект способен сам изменяться во времени вплоть до обретения иного качества (был студентом, стал специалистом). Именно в период активных изменений позиция субъекта представляет особый интерес в силу того, что восприятие изменений идет через него, процесс интернализации ведет либо к принятию изменений, включение человека и сообществ в их реализацию, либо к отвержению, в результате чего изменения не осуществляются.

Рассматривая вузовскую систему, нельзя не замечать, что одни и те же подсистемы вуза (факультеты, кафедры, персоналии) выступают одновременно в роли субъектов и объектов.

Как институциональная конструкция, вуз работает по определенным правилам и нормам, закрепленным в документах самого разного ранга – от законов до внутренних положений, инструкций, регламентов. И в этом ракурсе люди и сообщества рассматриваются как объекты.

Однако современное законодательство отводит определенную роль работникам образования как правомочным участникам вузовской жизнедеятельности. Представления о субъектности закреплены в Концепции модернизации российского образования.

«Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

И далее: развитие образования как открытой государственно-общественной системы базируется на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

По поводу субъектной позиции участников образовательного процесса существует много мнений, обратим внимание на то, что в процессе деятельности и общения человек сознательно регулирует свое поведение, руководствуется определенными смыслами, ставит цели и в той или иной мере преобразует окружающую реальность.

Зимняя И.А., рассматривая эту проблему в педагогическом контексте, подчеркивает, что «субъект – сознательно действующее лицо, самосознание которого – это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его».

Субъект действия, деятельности и в более широком смысле – взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, преобразующее начало. Эти мысли важны нам для того, чтобы подчеркнуть, что в образовательном процессе участвуют «объекты особого рода» – не статичные, а постоянно воздействующие на реальность, преобразующие ее и изменяющиеся сами в этом процессе.

К основным субъектам вузовской жизнедеятельности нами отнесены: руководство вузов (ректорский корпус), преподаватели, студенты, родительское сообщество, общественные организации. Очевидно, что каждый из указанных субъектов имеет свои взгляды, интересы и функции в системе высшего образования.

Мера проявления зависит от позиции в вузовской структуре, ситуации, потребностей как системы в целом, так и отдельных ее подсистем. Баланс этих интересов часто выступает важным управленческим моментом в жизни вуза. Можно поручить преподавателям разработку учебных программ, но это не будет означать, что они выполнят это по высшему классу, если есть серьезные расхождения в их собственном целеполагании, представлении о качестве и т.п.

Ректорский корпус (ректор, проректоры и деканы) осуществляет общее руководство, принимает важные решения и тем самым задает основные направления деятельности вуза, регулирует вопросы приема студентов на бюджетной и платной основе, создает новые направления подготовки и решает другие важные вопросы.

Значение этой социально-профессиональной группы в условиях постоянных изменений заметно растет. Ректорский корпус с момента вхождения России в Болонский процесс неоднократно проявлял своюпозицию в различных направлениях подготовки, понимании роли своего вуза в государственной системе обучения.

Преподаватели высшей школы вносят свой субъектный вклад на уровне разработки учебных курсов и программ, поиска новых направлений подготовки, а также в процессе трансляции норм и традиций вуза, ориентирующих выпускников на профессиональные образцы поведения и деятельности.

Именно преподавательский состав создает определенное качество обучения, придает вузу тот статус, который фиксируется формально (процедурами аттестации) и существует неформально в виде общественной оценки и востребованности вуза. Позиция преподавателей важна для вуза и с точки зрения его научной деятельности, публикаций, выпускников магистратуры, аспирантуры и докторантуры. Не случайно одним из важнейших критериев рейтинга любого вуза остается процент докторов и кандидатов наук в его составе.