Создание и формирование воспитательного коллектива

Второй этап характеризуется тем, что актив берет на себя часть организаторских функций. Педагог помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной деятельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становиться привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни, рождается общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда он не может самостоятельно справиться с решением коллективных задач. Он похож на «мерцающий маяк», а педагог, как смотритель маяка, должен заботиться о нем, то есть   взять на себя организаторскую, коммуникативную и коррекционную функции.

2.4. Роли и статусы в коллективе

Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный статус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как нормативно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус – это степень его авторитарности, положение в системе коллективных отношений. Очевидно, что ребенок ориентируется в нормах, задаваемым взрослым («Так поступать хорошо, а так – плохо»), и может соответствовать  предъявляемым требованиям. Однако самоутверждение в среде сверстников происходит гораздо труднее. Важно, чтобы педагог сумел наладить благоприятные взаимоотношения в детском коллективе, обеспечивается тем самым возможность каждому ребенку проявить свои лучшие качества.

В теории и практике воспитательного коллектива сложились различные точки зрения в оценке знания коллектива в воспитании личности. Так, Р.С. Немов предлагает отказаться от догмы однозначно положительного влияния реального коллектива на личность. Другие ученые считают развитие личности и коллектива взаимообусловленными процессами. По нению М.и. Рожкова и Л.В. Байбородовой, воспитательная работа предполагает представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификация ребенка в коллективе и обособление его в коллективе («быть со всеми» и «оставаться самим собой»). В самом деле, в педагогическом процессе детский коллектив важен как необходимое средство воспитания, благодаря которому можно научить ребенка взаимодействию с другими людьми, выстраиванию взаимоотношений. коллективная жизнедеятельность открывает возможности для реализации личностных потенциалов, приобретения социального опыта.

Педагогу (воспитателю), который создает и формирует воспитательный коллектив легче ставить перед собой цели и задачи, направленные  на воспитание детей, если он знает разновидности детских коллективов и их основные характеристики, также особенности организации коллективной деятельности могут способствовать развитию и формированию личности ребенка в воспитательном коллективе.

Так как дети по-разному вписываются в коллектив, то педагогу необходимо знать какую роль и какой статус занимает ребенок, попадая в тот или иной детский коллектив. Эти знания помогут педагогу предотвратить неблагоприятные условия в формировании воспитательного коллектива.

3. Межличностные отношения педагог учащиеся

3.1. Современные требования к педагогу и его профессиональной

деятельности

На протяжении всей истории развития общества роль учителя была значима т ответственна. Сегодня, как и всегда, педагог реализует две основные социальные задачи – обучение и воспитание подрастающего поколения. неизменно оставаясь ведущими в его профессиональной деятельности, эти взаимосвязанные задачи в соответствии с требованиями, предъявляемыми школе той или иной исторической эпохой, наполняются конкретным содержанием и получают специфическую направленность.

Многоплановый характер профессиональной деятельности педагога

Выделяют следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

1.      Гностический (исследовательский) компонент. Заметное место в профессиональной деятельности учителя занимает его работа, целью которой является увеличение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане педагог выступает в роли исследователя, ведущего планомерный поиск необходимой ему информации и кропотливо анализирующего как свой, так и чужой опыт учебно-воспитательной работы. Без успешного осуществления этой важнейшей функции невозможно достигнуть свободного, уверенного владения учебным материалом, обеспечить его оптимальную передачу школьника.

2.      Конструктивный компонент. Его суть – планирование учителем своей педагогической деятельности и прогнозирование ее результатов. каждому уроку предшествует тщательна и трудоемкая работа, направленная на его планирование, - перерабатывается и структурируется необходимый материал, отбираются методические приемы и технические средства, с помощью которых с ним будут ознакомлены учащиеся, формируется цель урока, намечается последовательность этапов его проведения, определяются межпредмтные связи. Подобная работа – обязательный элемент и внеучебной деятельности педагога. Любое мероприятие, даже внеклассное, организатором которого является учитель, требует от него умений и навыков планирования. При этом как в учебной, так и во внеучебной деятельности конструктивная функция учителя не исчерпывается лишь планированием организации и осуществления самого педагогического воздействия. Не менее тщательна должны быть учтены наиболее вероятная реакция на его школьников, их возможное поведение. Это не исключает возможности, а порой и необходимости применения на фоне четко спланированной системы педагогических воздействий элементов импровизации в работе учителя.

3.      Организаторский компонент. Учитель – основной организатор учебно-воспитательного процесса. И напряженная исследовательская деятельность педагога, и глубоко продуманный лан уроков и внеучебных мероприятий оказываются лишенными смысла, если учитель оптимально не организует учебно-воспитательный процесс.

4.      Коммуникативный компонент. Этот аспект педагогической деятельности во многом определяет ее эффективность в целом. Основным его содержанием является установление и налажение взаимоотношений  учителя с коллегами, родителями, учениками. Коммуникативный компонент всегда включен в исследовательскую, конструктивную и организаторскую деятельность учителя. Характер взаимоотношений педагога со всеми, с кем он связан в свой профессиональной деятельности, самым серьезным образом влияет на ее успешность.

Гностическая, конструктивная, организаторская и коммуникативная стороны педагогической деятельности присущи любому квалифицированному труду. А.И. Щербаков выделяет и специфические функции педагога, в которых находит отражение направленности его профессиональной работы. Таковыми являются следующие функции: информационная (глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками), мобилизационная (активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду и общественной работе), развивающая (учет индивидуально-психологических характеристик и возвратных особенностей учащихся и развитие их особенностей, формирование личности школьников), ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принципов, активной жизненной позиции).

Все выше указанные структурные компоненты педагогической деятельности и ее специфические функции тесно и органично взаимосвязаны. Лишь в их единстве должно осуществляться учителем любое педагогическое воздействие. Например, педагог, недостаточно внимательно относящийся к исследовательской работе, даже при условии налаженных эмоционально-положительных взаимоотношений с классом не в праве рассчитывать на успех. Уроки и внеучебные мероприятия, проводимые таким учителем, в большинстве случаев не малоинформативны и неэффективны в воспитательном, развивающем плане. Педагог, пренебрегающий своими организаторскими функциями, теряет контроль над учащимися, оказывается неспособным корректировать их поведение, не может мобилизовать для решения необходимых учебных и иных задач. Уроки такого учителя превращаются в развлечение, и при этом не происходит прочного усвоения учебного материала. Следствием недооценки педагогом коммуникативного аспекта работы является потеря им контакта с классом. игнорирование межличностных отношений в учебно-воспитательном коллективе превращает учителя в простого «урокодателя», в обезличенный или негативно оцениваемый учащимися «источник информации». Такой педагог не референтен и тем более не авторитетен для школьников. Формальный подход к делу воспитания не может не сказаться отрицательно на процессе становления личности учащихся.

Таким образом, недооценка любой из сторон педагогической деятельности неизбежно ведет к нежелательным результатам. Одна из важнейших и крайне сложных задач, стоящих перед педагогом, - поиск оптимального сочетания всех видов педагогического труда. Учитывая в первую очередь уровень развития класса как коллектива и возрастные особенности учащихся, каждый учитель должен определить адекватную для конкретных условий свой работы сбалансированность ее сторон.

Как показали специальные исследования советских психологов, педагогу необходимо иметь достоверную информацию об уровне социально-психологического развития классного коллектива, с которым ему предстоит работать. Классы относительно невысокого уровня развития требуют от учителя повышенного внимания к его организаторской деятельности, особенно к такому ее аспекту, как контроль, проверка, организация межличностного взаимодействия.

Эффективность процесса обучения и воспитания младших школьников в значительной мере зависят от успешности коммуникативной деятельности учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции педагога, оставаясь важным компонентом его работы, играют, особенно в первом классе, в определенной мере подчиненную по отношению к коммуникативным аспектам его деятельности роль.

В работе с учащимися средних классов – подростками – педагогу необходимо значительно большее внимание по сравнению с учителем начальных классов уделить своей конструктивной и организаторской деятельности.

Успех учителя предметника в старших классах во многом определяется интенсивностью его собственной исследовательской работы – творческим овладением содержанием преподаваемой им дисциплины. Глубокое знание предмета и умение заинтересовать им юношей и девушек играют порой решающую роль в их профессиональном самоопределении, подготовке к дальнейшей трудовой деятельности.

3.2. Социально-психологические особенности взаимоотношений педагогов и учеников

Воспитание, как не раз подчеркивал В.А. Сухомлинский, - это прежде всего живое слово учителя и живые человеческие отношения учителей с учениками. В противоположность старой педагогике, которая возводила прочные стены между педагогами и учащимися, разобщая их и лишая возможности тесного взаимодействия на основе единых задач и целей деятельности, советская педагогика с первых же дней октября, по образному выражению выдающегося педагога, начал «путешествие к человеку». «…Процесс воспитания выражается в единстве … идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний … Десятки, сотни нитей, духовно связывающих учителя и учащегося, - это те тропинки, которые ведут к человеческому сердцу. Это важнейшие условия дружбы, товарищества учителя и учащихся»; «Мы, - говорил В.А. Сухомлинский, добиваемся, чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность…».

Разумеется, процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.). Интересы гармонического развития школьных коллективов диктуют необходимость осмысленного руководства этим процессом на основе знания закономерностей, выявленных социальной психологией. «Я твердо убежден, - неоднократно отмечал В.А. Сухомлинский, что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой и просчетами в воспитании, имеет своим источником неумение учителя общаться с учениками, незнание им основ коллективной общественной психологии».

Большинство современных социально-психологических исследований, посвященных процессам межличностного общения в учебно-воспитательных коллективах, рассматривают в основном взаимоотношения в диадах «ученик –ученик» и «ученик – учитель». Пока еще мало работ, в которых затрагивался бы вопрос о влиянии отношений, складывающийся в педагогическом коллективе учителе, на характер взаимоотношений учеников между собой и учеников с учителями. Между тем вполне понятно, что психологический климат учительской не может не определять собой в конечном итоге психологический климат в классах. Опыт лучших школ страны показывает, что борьба за сплоченный  и работоспособный коллектив начинается с формирования и сплоченности учительского коллектива.

Анализ работы лучших педагогических коллективов показывает, что одна из главных задач учебно-воспитательного процесса должна сводиться к тому, чтобы наполнить взаимоотношения в системах: «ученик – учитель», «учитель – учителя», «ученик – ученики» реальным содержанием, опосредствовав их целями и задачами совместной деятельности. Этот процесс должен охватывать все системы отношений, и бесполезно добиваться качества и отдачи в работе учителя с классом, если нет четкой и слаженной работы в самом коллективе учителей, если работа педагогического коллектива и отношения, развивающиеся в нем, не опосредствованы осознанием общности целей и задач совместной деятельности.

Учителя, различающиеся стилем руководства и общения, по разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся. Была сделана попытка рассмотреть динамику особенностей межличностного общения всех участников процесса обучения и воспитания. Было выявлено, что почти во всех случаях стиль и характер отношений между учениками определялся характером сложившихся отношений между учителями.

Там, где дирекция и классный руководитель прибегали в процессе работы главным образом к волевым приемам, способ разрешения межличностных отношений и конфликтов между учениками класса так же, как правило, носил «волевой» характер. Старостами классов здесь оказывались в основном ребята с ярко выраженными чертами «автократического» лидера (в 8 случаях из 9). Их нравственные качества были оценены (методом экспертных оценок) весьма низко. Отмечалась их грубость, беспочвенная уверенность в собственной правоте, нечуткость и т.д. С подобной картиной сталкивались многие исследователи.