Средства обучения истории в современной школе

Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты  и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное  устройство страны.

При изучении политических событий  и явлений можно применять  также схемы по расположению.

Схемы - диаграммы, которые  могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых  событий и явлений. Они делится  на столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется система знаний учащихся.

Система выделения главного в историческом материале путем  демонстрации или заполнения схем и  таблиц является важной частью системы  преподавания истории. Рассмотренные  примеры не являются единственно  возможными для использования на уроке.

A. A. Вагин выделил несколько  типов исторических картин:

- событийные, отражающие  неповторимые исторические факты-события,  происходившие лишь однажды,

- типологические, отражающие  многократно повторяющиеся исторические  факты-явления,

- описательные картины  с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников  и исторические портреты [3, с.129].

В методике преподавания истории  выделены основные этапы работы над  картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она  сопровождается сообщением названия и  автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное  восприятие картины, которому отвечают вопросы: "Что? Где? Когда?" За ним  следует осмысление отдельных деталей  картины, их анализ. Далее - обогащенное  понимание целостной картины: обобщение  на основе установленных связей между  отдельными частями и выводы из анализа  деталей.

Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в  частности, исторические картины. В  теории школьного учебника и методике преподавания истории выделены несколько  типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.

Дополнительные иллюстрации  служат либо наглядным пояснением к  тексту, как бы следуя за ним, либо изображение  дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.

По своей смысловой  нагрузке иллюстрации могут выполнять  и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

Иллюстрация может выступать  и в качестве самостоятельного источника  извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смысле развития познавательной активности школьников, являются независимые и  равноправные иллюстрации [20, с.187].

Одним из художников, чьи  произведения проходят через курс отечественной  истории, является A. M. Васнецов.

Не случайно, полотна и  акварели А.М. Васнецова всегда составляют неотъемлемую часть иллюстраций  учебников по русской истории: они  не только создают зрительный запоминающийся образ городов, но и побуждают  школьника ответить на вопрос, почитать дополнительную литературу о жизни  соотечественников в прошлом. Сам  художник был ученым-исследователем. Он рисовал типологические и описательные картины.

Такие картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения  даты. В этом случае используется картина "Постройка первых стен в 1156 году".

Другой вариант работы с картинами - материальная иллюстрация: рассмотрение картины "Гончарная  мастерская" учитель ведет, придерживаясь  последовательности операций, из которых  состоит производство гончарных  изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можно спросить учащихся:

в каком городе находится  эта мастерская - в центре или  на окраине Киева?

как вы можете аргументировать  свой ответ?

В ходе беседы не следует  заранее указывать детям, кто  в мастерской раб, а кто свободный  мастер. Это школьники определят  сами на основании характера труда  и на основании различий в одежде. А затем - сделать общий вывод:

кто работал в мастерской?

какую работу выполняли рабы?

каково их положение?

Таким образом, общее правило  методики работы с картиной основано на закономерностях восприятия и  осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонного разбора картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главного к деталям, от целого - к частям и снова - к  целому [2. с.166].

Картина художника может  выступать на уроке в различных  ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых  знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать  источником "опознания" действующих  лиц и творческой интерпретации  материала. Все это делает картину  достаточно продуктивным средством  наглядности.

В настоящее время школы  слабо оснащены картами. Преобладают  карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные, в  основном, территориальным изменениям, политическим процессам в государстве  или военным событиям.

Не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них  изображены религиозные процессы, экономико-демографическое  развитие регионов, культурные достижения стран и народов.

Из трёх типов исторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируют последние.

Тематические карты посвящены  отдельным историческим событиям и  явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественные символы раскрываемых событий (войны, внутренней политики).

Общие, и особенно обзорные карты, стали использоваться гораздо  реже. Их применение изменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом то двух до трёх штук. Они  отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и  состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузки карт информацией.

По-иному сегодня в преподавании истории ведётся использование  схематических карт. Локальные планы  и картосхемы ранее были приложением  к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности военной истории, но и очаги культуры, и культурно - этнические процессы [14 с.8].

Для сегодняшнего дня характерным  является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Однако, такие атласы доступны не многим школам из-за их высокой цены.

Для сегодняшнего дня характерным  является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия - знакомство с  отдельными странами. Затем - изучается  история единого мира в тот  или иной период.

Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. На заключительном этапе школьники  поднимаются от знаний исторической топографии и умений ею ориентироваться  к представлению динамики геополитического положения государств и цивилизаций.

3. Концептуальные модели  обучения истории в школе

1. Воспитание, отражая уровень  развития общества и культуры  и соответствуя им в основных  аспектах, носит противоречивый  характер в современных условиях  и является, с одной стороны,  технократическим (прагматическим), и,  с другой стороны, гуманистическим  (личностно-ориентированным).

Развитие, отражая уровень  развития общества и культуры и соответствуя им в основных аспектах, в большей  мере несет на себе отпечаток противоположных  тенденций в развитии педагогической и психологической науки, в которых  явно существуют противоположные подходы  к пониманию развития в его  взаимосвязи с обучением: с одной  стороны, натуралистический подход, подчеркивающий роль наследственности (природы) в развитии человека, и, с  другой стороны, социологический подход, подчеркивающий роль среды (общества, воспитания) в развитии человека.

Обучение как отражение  противоречий воспитания и развития в современных условиях также  обнаруживает в себе противоположные  тенденции: во-первых, как традиционные противоположности формального  и реального образования; во-вторых, как современные противоположности  традиционного и развивающего обучения в различных модификациях.

2. Структура методики обучения  истории в российской школе  на рубеже XX-XXI вв. может быть подробно  охарактеризована в разных дидактических  моделях по следующим параметрам  процесса обучения: цель - средства, задачи - формы, содержание - методы [2, c.59]:

 

Таблица 1. Дидактические  модели по следующим параметрам процесса обучения: цель - средства, задачи - формы, содержание - методы:

 

Параметры

 

 

Многоконцептуальная модель

 

 

Поликонцептуальная модель

 

 

I Цель

 

 

Знания, умения, ценности

 

 

Метод и предмет науки

 

 

II Задачи

 

 

Систематизация ЗУН

 

 

Введение в науку

 

 

III Содержание

 

 

Эпизодический

 

Систематический курс

 

 

Систематический

 

Научный курс

 

 

IV Средства

 

 

Психологические

 

 

Логические

 

 

V Формы

 

 

Педагогические

 

(предметные)

 

 

Эпистемологические

 

(научные)

 

 

VI Методы

 

 

Эмпирические

 

 

Теоретические

 

 

В основе сравнения этих моделей  лежит схема сравнения основных дидактических моделей в современном  образовании:

 

Таблица 2. Схема сравнения  основных дидактических моделей  в современном образовании

 

Параметры

 

 

Традиционная

 

модель

 

 

Развивающая модель

 

 

Гуманистическая

 

модель

 

 

I Цель

 

 

Знания

 

 

Умения

 

 

Ценности

 

 

II Задачи

 

 

Обучение

 

 

Развитие

 

 

Воспитание

 

 

III Содержание

 

 

Сознание

 

(предмет науки)

 

 

Деятельность

 

(метод науки)

 

 

Отношения

 

(образ науки)

 

 

IV Средства

 

 

Гносеологические

 

 

Методологические

 

 

Аксиологические

 

 

V Формы

 

 

Дидактические

 

 

Психологические

 

 

Педагогические

 

 

VI Методы

 

 

"Реальное

 

образование"

 

 

"Формальное образование"

 

 

Личностно-ориентированное

 

образование

 

 

3. Функционально целевые  тенденции развития современной  методики обучения истории (особенно  в старших классах) очень четко  прослеживаются на сопоставлении  двух подходов: моноконцептуального изучения истории в начальной и основной школе и многоконцептуального изучения истории в средней школе:

 

а) опосредующе-целевая тенденция: взаимосвязь систематического и научного курсов как цели обучения истории и ее отражение во взаимосвязи психологических и логических средств обучения истории;

 

б) формально-структурная  тенденция: взаимосвязь систематизации ЗУН и введения в науку как  задачи обучения истории и ее отражение во взаимосвязи педагогических (предметных) и эпистемологических (научных) форм обучения истории;

 

в) содержательно-методическая тенденция: взаимосвязь систематического и научного курса в содержании обучения истории и ее отражение во взаимосвязи эмпирических и теоретических методов обучения истории.

 

4. Перспективные тенденции  развития современной методики  обучения истории отражают уровень  развития ее противоречий и  могут быть представлены в  следующих параметрах [10, c.48]:

 

- Синтез технократического  и гуманистического подходов  к воспитанию в процессе обучения  истории, т.е. развитие прагматического  подхода.

 

- Синтез натурологического и социологического подходов к развитию в процессе обучения истории, т.е. развитие культурологического подхода.

 

- Синтез традиционного  и развивающего подходов к  обучению истории, т.е. развитие  гуманистического подхода.

 

Таким образом, многоконцептуальная модель методики обучения истории в старших классах приобретает основные параметры в виде:

 

- введения в логику  исторической науки;

 

- разработки переходного  от систематического к научному вводного курса;

 

- введения в методологию  исторической науки.

 

Многоконцептуальная модель методики обучения истории позволяет по-новому взглянуть на ряд проблем школьного исторического образования:

 

Во-первых: проблема ступеней современного школьного исторического  образования и переход от линейной к концентрической структуре  образования остается до сих пор  нерешенной ни содержательно, ни технологически, потому что в нормативных документах (стандарт школьного исторического  образования, федеральные и региональные программы для разных ступеней, для  разных концентров) не проводится четко  различие между пропедевтическим (II-III классы начальной школы), систематическим (V-XI классы основной и средней школы) и научным (вузовским - институтским, университетским) курсом истории. Решению указанной проблемы может помочь методическая модель, выражающая в таблице особенности трех названных курсов:

 

Таблица 3. Методологическая модель

 

Параметры

 

 

Пропедевтический курс

 

 

Систематический курс

 

 

Научный курс

 

 

I Цель