Становление дошкольной педагогики, как науки

Ушинский придавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно в сельских школах). Говоря о труде, он указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли». Он решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей.

Дидактические взгляды Ушинского  отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учёта возрастных этапов, детских  психологических особенноестей. В  частности, он делал ценные указания по использованию внимания, детей во время обучения. Он считал, что существуют два вида внимания: активное, т. е. произвольное, и пассивное, т. е. непроизвольное, Ушинский считал, что надо с учётом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию, развивая в то же время внимание активное как главное, которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.

Говоря о памяти и заучивании, Ушинский указывал, что частым повторением, предупреждающим забывание, надо укреплять  в воспитаннике уверенность в своей памяти.

Исходя из психологических  особенностей детского возраста, Ушинский большое значение придавал принципу наглядности, «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...»; отсюда необходимость для детей  наглядного обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком»,— писал он.

Обосновывая принцип наглядности  обучения с гносеологической стороны, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». «Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность».

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности  Ушинский внес много ценного: он дал  обоснование принципа наглядности. В понимании наглядности Ушинским нет той переоценки и некоторой  фетишизации наглядности, какая  характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности принадлежащее ей место и процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление.

Ушинский значительно  расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую  раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег.

Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочного усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм.

В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя  наблюдают предмет или явление  и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. На третьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний.

Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между  воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в  начальной школе вместо отдельных  учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.

Ушинский составил две  учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось  для первоначального обучения, начиная  с букваря, в котором главное  внимание обращено на русский язык; «Детский мир» — для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годы обучения), в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии. Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики.

Своей деятельностью К.Д. Ушинский значительно расширил и  обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали  Коменский, Песталоцци, Дистервег внес много нового относительно развития активности и деятельности детей.[5; 235-237].

А.С. Симонович. Симонович Аделаида Семеновна (1840— 1933) – видный деятель по дошкольному воспитанию в России. Работой в Петербургском и Тифлисском детских садах, а также своими теоретическими трудами способствовала развитию русской дошкольной педагогики. Основной труд Симонович — «Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей» изданный в 1874 г., в дальнейшем издававшийся под названием «Детский сад» (с 1907 года).[11; с.343]. В 1866 г. Симонович открыла в Петербурге платный детский сад, который просуществовал до 1869 г. В этот же период времени она участвовала в работе Комиссии детских садов, а в 1870 г. переезжает на Кавказ, и открывает детский сад в Тифлисе. В 1874 году выходит её книга «Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей», где излагаются её педагогические взгляды по вопросам семейного воспитания, роль матери, единства процесса воспитания и обучения, значения наследственности и т. п.[3; с.60].

Под редакцией Симонович  в 1866 году начал издаваться в России первый специальный журнал по дошкольному  воспитанию «Детский сад», предназначенный  для родителей, наставников и  воспитателей. Материалы журнала  знакомили педагогов и родителей с системой Ф. Фребеля, с опытом воспитания детей дошкольного возраста в семье и в детском саду. Спустя четыре года журнал «Детский сад» превратился в общепедагогический орган, отводивший вопросам дошкольного воспитания сравнительно мало места. В 1867 году он был реорганизован в журнал «Воспитание и обучение», который освещал и распространял идеи дошкольного воспитания, методику работы детского сада

Е.Н. Водовозова. Водовозова Елизавета Николаевна (1844-1923) – русский педагог, ученица и последовательница Ушинского, писательница, автор известного труда по дошкольному воспитанию «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», который был издан в 1871 году, а также популярных книг для детей и юношества: «Жизнь европейских народов», в трёх томах (1875-1889), «Из русской жизни и природы» (1871).[10; с.175].

Педагогические  взгляды Водовозовой оказали  влияние на развитие воспитания детей дошкольного возраста. Основная идея – воспитать человека – будущего общественного деятеля и гражданина своей родины. Для этого нужно создавать необходимую среду гуманного отношения к детям. Необходимо воспитание начинать с колыбели, а в основе семейного и общественного воспитания должна лежать идея народности. В процессе обучения и воспитания ребёнок должен получать всестороннее развитие. Большое значение Водовозова придавала физическому воспитанию ребёнка, развитию моторики, играм. Естественные движения должны являться средством физвоспитания детей. Водовозова являлась противницей телесного наказания. Она считала, что трудовое воспитание это есть одна из сторон нравственного воспитания.[3; с.61-62].

Большой педагогический интерес, связанный с именем Ушинского, имеют воспоминания Водовозовой «На заре жизни», изданные в 1911 году.[10; с.175].

П.Ф. Лесгафт. Лесгафт Пётр Францевич родился в Петербурге в семье ювелира в 1837 г. В 1861 г. окончил Медико-хирургическую академию и в 1865 г. защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через 3 года защитил вторую диссертацию — на степень доктора хирургии. И.П. Павлов назвал Лесгафта выдающимся ученым и страстным учителем. Как медик, П. Ф. Лесгафт — основоположник функционального направления в анатомии, создатель учебных пособий по анатомии и биомеханике физических упражнений. Он заложил основы гигиены физических упражнений и лечебной гимнастики, был одним из лучших врачей, признанным специалистом по лечению заболеваний костно-мышечной системы. Он создал оригинальную систему физического воспитания, был организатором первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.

П. Ф. Лесгафт  как одним из первых попытался  дать естественнонаучное обоснование  развития и воспитания личности ребенка. Применяя антропологический принцип в педагогике, он стремился подойти к решению проблем формирования личности с естественнонаучных позиций. В статье «Антропология и педагогика» резко критиковалась позиция педагогов, видевших суть воспитания и обучения в методике учебно-воспитательного процесса. Формирование личности рассматривалось сторонниками методического направления упрощенно, их подход был примитивен и однобок, так как они брали только внешнюю сторону педагогического процесса. Внутренняя сторона, т. е. психологический механизм становления личности, ими игнорировалась. Не учитывалось и влияние социальной среды. Подобный подход к проблеме формирования личности П. Ф. Лесгафт не считал научным. «Без изучения и понимания общих истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности личности ребенка» — писал Лесгафт в статье «Антропология и педагогика».

Ученый возлагал на естественные науки о человеке большие надежды. Он даже переоценивал их значение для педагогики, считая, что только они помогут выяснить законы становления личности.

Являясь сторонником  учения Ж.Б. Ламарка о влиянии функционирования органов на наследственную природу организмов, Лесгафт положил в основу педагогической теории идеи о том, что совершенствование живых организмов, в том числе и человека, зависит от системы постепенно усложняющихся упражнений: «Все, что упражнением постоянно увеличивает свою деятельность, то совершенствуется; что бездействует, то изменяется, распадается и даже исчезает».

Лесгафт выступил против теории наследственной обреченности, против метафизических и идеалистических толкований неизменного и непознаваемого носителя свойств, непрерывно передающегося от поколения к поколению. Возражая А. Вейсману и другим защитникам идеи наследственного фатума, он писал: «Ребенок не родится лицемером, а становится таковым в семье, не приучаясь рассуждать и не получая понятия о правде, он не появляется на свет честолюбивым, а таким делается постоянным поощрением, отличиями и восхищением его действиями и способностями. То же самое приходится сказать и относительно влияния на него различных мер и угнетающих его условий. Предупреждая все действия ребенка, отстраняя от него всякое влияние окружающей его среды, его можно сделать слабоумным, как бы развиты и талантливы ни были его родители».

Воздействие условий  утробной жизни ребенка имеет огромное значение для последующего его развития никотин и алкоголь, фармакологические средства, повышенная радиация, болезни и психические расстройства матери — все это так или иначе рано или поздно сказывается на физическом и психическом развитии ребенка.

Первостепенную  роль в формировании личности Лесгафт  отводил воспитанию и самовоспитанию В ряде его сочинений проводится мысль, что только благодаря разумному  воспитанию ребенок становится полноценной  личностью «Испорченность» ребенка  школьного или дошкольного возраста — результат системы воспитания, за которую расплачивается всетаки один воспитанник Не прирожденная тупость ребенка, а педагогические ошибки взрослых подготовляют ребенку горькую будущность.

Личность не безразлична к внешним организованным и неорганизованным влияниям Она избирательно к ним относится по мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность, педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были деятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.

Воспитание деятельной личности требует, чтобы деятельность ребенка была разнообразной, так  как всякое однообразие быстро утомляет его, угнетает и убивает в нем самостоятельность Чем меньше ребенок, тем он подвижнее, тем чаще он должен переходить от одного занятия к другому, от одного вида деятельности к другому. Ни в коем случае нельзя освободить ребенка от посильного труда, от преодоления трудностей в работе, его деятельность должна постепенно усложняться. Только при этом условии можно оживать развития и укрепления его физических и духовных сил.

Активность личности неотделима от самостоятельности. Исполнительная активность — это, по существу, лишь расторопность Предоставление самостоятельности должно быть органически связано с формированием чувства ответственности.

С проблемой  воспитания активности и самостоятельности  неразрывно связана проблема самовоспитания. С ранних лет следует приучать ребенка к тому, чтобы он мог потребовать от себя отчета за прожитый день, за совершенный поступок. Вот почему «необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека».

Влияние организованных и неорганизованных, положительных  и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7—8 годам уже складывается, по мнению Лесгафта, определенный тип школьника: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Предложенная типология не бесспорна, однако сама идея типологии учащихся заслуживает внимания психологов и педагогов.