Становление дошкольной педагогики, как науки

Цель воспитания Лесгафт видел в гармоническом, всестороннем развитии личности, в  подготовке ее к постоянному самоусовершенствованию. Об этом он писал в статьях «Антропология и педагогика» (1899), «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909). В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» цель воспитания раскрыта наиболее полно, а именно «содействовать развитию разумного человека». Под «разумным человеком» Лесгафт понимал человека критически мыслящего, высоконравственного, физически здорового, трудолюбивого, стремящегося к всестороннему совершенству.

Идея о всестороннем, гармоническом развитии личности —  это одна из основных идей прогрессивной русской педагогики. Лесгафт от нее не отходит, не суживает содержание понятия «всестороннее гармоническое развитие» по сравнению с революционными демократами. В отличие от них он исходил не из идеи воспитания революционера-борца, а из отвлеченной этической идеи о мудрости человека, которая должна показать ему узость личной жизни, указать на значение общественной деятельности.

Стержнем педагогической концепции Лесгафта является его  учение о физическом образовании  и воспитании детей. Разработанная  им система физического воспитания известна под названием русской (лесгафтовской) системы воспитания. Демократизм, связь с наукой и педагогической практикой, народный и прогрессивный характер — характерные особенности этой системы. Она строилась на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах, с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Задачу физического  образования Лесгафт не ограничивал  оздоровлением и укреплением  организма или выработкой спортивных навыков. Физическое образование и воспитание органически связывались с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекала из трактовки общей цели воспитания: гармоническое, всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Рассматривая физическое образование и воспитание как составную часть гармонического развития личности, Лесгафт доказывал, что между умственным и физическим развитием существует органическая связь. Поэтому «всякое одностороннее развитие непременно разрушит гармонию в образовании и не создаст условий для развития цельного человека».

Всестороннее  развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений, которые, по мнению Лесгафта, автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.

В системе физического  развития, образования и воспитания основная роль принадлежит физическим упражнениям. Ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление различных естественных препятствий, прогулки в природу, катание на коньках и на лыжах, плавание — все это с учетом возраста, времени года, конкретных условий должно быть использовано как в семье, так и в детском саду.

Впервые в истории  физического воспитания П. Ф. Лесгафт  систематизировал физические упражнения на основе педагогических задач: простые упражнения; сложные упражнения с увеличивающимся напряжением; изучение пространственных отношений и распределение упражнений во времени; систематические упражнения в виде сложных действий; эпизодические необязательные занятия ручным трудом.

В работах П. Ф. Лесгафта раскрывается такая система  физического образования и воспитания, в которой четко намечены ее главные  звенья, а именно: период семейного  воспитания детей грудного, предшкольного, дошкольного возрастов; школьный период воспитания (младшего, среднего и старшего школьного возрастов); период физического воспитания взрослых, в котором особенно выделялась подготовка к службе в армии; врачебная (корригирующая) гимнастика.

С точки зрения возрастной периодизации Лесгафт делит физическое образование в школе на три периода: 1) элементарный (для детей 7—12 лет), 2) средний (для детей 12—15 лет), 3) старший (для детей 15—18 лет) Для учащихся каждой возрастной группы разработано определенное содержание физического образования. Современная методика физического воспитания учащихся рекомендует более дифференцированные и насыщенные учебные задачи, составленные для каждого класса с учетом анатомо-физиологического развития мальчиков и девочек. Однако идеи и принципы системы физического воспитания, разработанные Лесгафтом, не потеряли своего значения и в наши дни.

Одной из особенностей теории физического воспитания Лесгафта является требование проводить каждое физическое упражнение по словесной  конструкции преподавателя, без предварительного показа. И только в том случае, когда дети не поняли, как следует выполнять то или иное упражнение, может быть показано его выполнение. Подобная методика проведения физических упражнений преследовала своей целью развитие памяти, воображения и мышления детей, так как, для того чтобы выполнять конкретное упражнение по словесной инструкции преподавателя, необходимо запомнить порядок движений, представить характер действий, осмыслить их назначение. Это требование послужило поводом для обвинения Лесгафта в излишнем рационализме, в сухости самой методики. С этим нельзя не согласиться, тем более применительно к физическому воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Одним из средств  физического развития детей Лесгафт  считал ручной труд. Как учебный предмет он должен включать практические и лабораторные работы, изготовление приборов и наглядных пособий, столярное дело. Ручной труд должен быть средством физического, умственного и нравственного воспитания. П. Ф. Лесгафт указывал при этом на гигиеническое значение физического труда.

В систему физического  воспитания детей Лесгафт включал  подвижные игры. Они приучают детей  к движениям, необходимым в физических упражнениях, способствуют формированию волевых качеств, изощряют физические и умственные силы. «Детская игра — это не забава»,— повторял Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой ребенок готовится к жизни, приобретает определенные привычки и навыки, усваивает социальный опыт, формирует в себе черты будущего характера. Детская игра — это не бесполезное препровождение времени, а «умный педагогический прием воспитания юной личности». Лесгафт обращал внимание на необходимость использования детских игр в педагогических целях.

Игра детей дошкольного возраста имеет свои психологические особенности, она носит подражательный характер. Ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь, привычки, поведение взрослых. В игре ребенка отражаются нравы и обычаи различных народов и стран. «Можно сказать, что все первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению».

Дети дошкольного  возраста в силу любознательности разбирают, разламывают, разбивают игрушки. Но у детей есть стремление не только к разрушению игрушек, к своеобразному их анализу, у них есть стремление и к изготовлению игрушек и различных предметов в целях удовлетворения потребности в самодеятельности. Очень важно приучитьребенка к ручному труду, дать возможность испытать радость творчества.

Значение Лесгафта в истории русской педагогики состоит в том, что он разработал теорию и методику физического образования, создал теорию физического воспитания детей школьного возраста, научно обосновал его необходимость как органической части гармонического развития личности.[8; с.232-237].

Е.И. Тихеева. Тихеева Елизавета Ивановна (1866—1944) – талантливый русский педагог, деятель по дошкольному воспитанию. В 80-е гг. работала на Кавказе в бесплатной школе, где руководствовалась методическими указаниями Ушинского. В 1905 г. вышел в свет её букварь «Русская грамота».[3; с.68]. В 1913-1917 годах была вице-президентом Петербургского общества содействия дошкольного воспитания, председателем его школьной комиссии, разрабатывавшей методику начального обучения.[11; с.484]. Деятельность этого общества была разнообразной: большая научно–теоретическая работа; создание детских садов, яслей и других воспитательно-образовательных учреждений; организация лекций; устройство педагогических библиотек, музеев, выставок; издание книг и журналов для детей, родителей и воспитателей и т.п. Популярность Петербургского общества и его плодотворная деятельность по пропаганде идей дошкольного общественного воспитания способствовали организации подобных обществ в Челябинске, Нижнем Новгороде, Тамбове, Иванове-Вознесенском и других российских городах. Активно сотрудничает Тихеева в прогрессивном журнале XIX-начало XX в. «Воспитание и обучение», где публикуется серия её статей о развитии речи детей, о привлечении их к труду. [8; с.168]. Тихеева отрицательно относилась к теории «свободного воспитания» и системе дошкольного воспитания М. Монтессори. В советский период работала преподавателем Института дошкольного образования, а затем педагогического института имени Герцена, участвовала в методической работе НКП РСФСР по дошкольному воспитанию

Направления и достижения научных исследований в области дошкольной педагогики в советский период.

Развитие системы  общественного дошкольного воспитания ставило перед дошкольной педагогикой  новые проблемы, требующие теоретического и практического решения. Проблема обучения в детском саду буквально  с первых лет установления Советской  власти волновала ученых-педагогов, ставших на марксистские позиции, практических работников. Осуществлялись поиски содержания, форм и методов обучения, в которых бы наилучшим образом могли реализоваться основные идеи и принципы коммунистического воспитания детей начиная с раннего возраста. На основе марксистско-ленинских положений о воспитании, обучении и развитии шло становление советской детской психологии. Однако в теории и практике советского дошкольного воспитания вплоть до конца 50-х гг. так или иначе были в ходу идеи «свободного воспитания». Это можно объяснить тем обстоятельством, что наука о маленьких детях не имела еще необходимых экспериментальных данных, которые могли бы научно обосновать всю систему воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении. Особенно это сказывалось па понимании решающей роли педагога и всего педагогического процесса в целом в организации обучения детой. В принципе никто не оспаривал необходимости «установленных» или «обязательных» обучающих занятий в детском саду, но проводились они по типу свободной деятельности детей. Роль же воспитателя сводилась лишь к постановке самых общих задач.

Подобные недостатки можно обнаружить в научно-методической и учебной литературе того времени, посвященной общим вопросам дошкольного воспитания. В целом она отражала поступательное движение советской науки и практики, однако не была лишена типичных ошибок, вытекающих из теории «свободного воспитания».

Так, в книге  «Работа советского детского сада» (1929) рекомендовалось воспитывать детей по системе определенных заданий. Суть ее сводилась к следующему. Воспитанникам сообщали, что надо делать, и лишь в самых общих чертах указывали, как делать, т. е. не раскрывали путей реализации поставленной задачи. Считалось, что ребенок должен свободно проявить свою индивидуальность, осуществить самостоятельный поиск. Сама по себе задача развития активности, самостоятельности весьма важна. Однако, как показывают современные исследования в области умственного, эстетического, нравственного воспитания, проявить ценную для развития личности активность, творчество ребенок дошкольного возраста может лишь при условии овладения с помощью взрослого знаниями, умениями, отношениями и, что особенно необходимо, способами деятельности — умственной, изобразительной и др.

В программном  документе детского сада (1934), в руководствах для воспитателя детского сада (1938, 1945) образовательные задачи дошкольного  обучения не выделялись. Таким образом, не обеспечивалась возможность усвоения каждым ребенком на обязательных для всей группы занятиях наиболее сложного и представленного в определенной системе учебного материала, необходимого для всестороннего физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания, формирования предпосылок учебной деятельности.

В этих документах не могла также найти реализацию проблема полноценного использования разных видов деятельности ребенка в целях коммунистического воспитания; не вычленялся в нужной мере вопрос определения в программных задачах особой педагогической нагрузки каждой конкретной деятельности.

Обучение подменялось  в значительной мере самообучением. Педагогический процесс становился стихийным, малоуправляемым, эффективность  занятий резко снижалась.

В разработке проблемы обучения в детском саду большую  роль сыграли исследования научных сотрудников сектора дошкольного воспитания Института теории и истории педагогики АПН РСФСР, проводимые в 40—60-е гг. под руководством А. П. Усовой (работы Е. А. Флериной, Е. И. Радиной, В. Г. Нечаевой, Л. А. Пеньевской, Р. И. Жуковской), а также научных сотрудников других институтов АПН РСФСР (П. П. Сакулиной, Н. А. Ветлугиной, Е. Г. Леви-Гори-невской и др.), преподавателей кафедр дошкольной педагогики пединститутов (А. М. Леушиной, П. Г. Саморуковой, А. И. Сорокиной, М. М. Кониной) и научных работников Центрального дошкольного научно-методического кабинета Министерства просвещения РСФСР (О. И. Соловьевой и др.). На основе теоретических положений была осуществлена экспериментальная проверка содержания и методов обучения в базовых детских садах. Полученные данные уточнены в опытной работе с участием большой группы педагогов-практиков.

Активно велись исследования и по другим проблемам  дошкольной педагогики. Так, в 1956 г. издана монография Е. А. Флериной «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста». Разрабатывались проблемы игры, трудового и нравственного воспитания (Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, А. П. Усова, З. М. Богуславская, А. В. Суровцева, В. Г. Нечаева, Ф. С. Левин-Щирипа).

Исследования  возрастных психофизиологических особенностей детей, условий и закономерностей их развития, влияния различных факторов на формирование детской личности проводились такими видными учеными, как Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. Г. Натадзе, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин и др., в различных научных подразделениях страны. В 1959 г. вышла книга А. Н. Леонтьева «Развитие психики» (удостоена Ленинской премии), в которой обобщены результаты проведенных в течение ряда лет исследований.