Применяя обычные, традиционные, соревновательные, учебно – дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три  последние из перечисленных выше пунктов: "4", "5", "6".[п. 12; с. 128-129]

        К концу дошкольного  периода доступными и сравнительно простыми источниками получения  новых знаний, умений и навыков  для детей должны становиться  взрослые люди и книги.

        Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально  – познавательной готовности ребенка  к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет  дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим количеством  разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность  и стимулировать их самостоятельному исследованию окружающих предметов.

        Наиболее полезны  для ребенка дошкольного возраста такие учебно – дидактические  игры и игрушки, которые он может  сделать собственными руками, собрать  или разобрать.  Нет надобности обременять детей, особенно трех –  четырехлетнего возраста, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей  обычно лишь временный интерес, и  малополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой  к школьному обучению. Более всего  детям нужны такие игры, в которых  они открывают для себя новые  знания, которые помогают развивать  воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие.[п.2; с. 97]

        Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад  в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся  первыми в возрастном развитии ребенка  способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно  – ролевые игры ведут к закреплению  у ребенка необходимых волевых  качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции  поступков. Учение появляющееся в последние  годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.[п. 3; с. 34-36].

Научный анализ игровой деятельности

            Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игр, приводит К. К. Платонов. Ученым этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое вело изолированный образ жизни. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами.

        Объяснялось все  просто. Женщины этого племени  заботились о добывании и приготовлении  пищи. Мужчины же заботились о детях.

        В первых играх ребенка  отчетливо выступает руководящая  роль взрослых. Взрослые "обыгрывают" игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к  ребенку. Но и на этом этапе руководящая  роль взрослых остается.

        С развитием ребенка  игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению  функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные  для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию.

        Играя, дети делают в  воздухе движения напоминающие поворот  ключа и сопровождают его характерным звуком: "трик-трак" [п. 4; с. 148]

        Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок  что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают  назначение предметов и их взаимодействие.

        Функциональные и  конструктивные игры относятся к  разряду манипулятивных, в них  ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных  для него формах. Отношения между  людьми осмысливаются в сюжетных играх.

        Ребенок играет в " дочки - матери", в "магазин", принимая на себя определенную роль. Сюжетно  – ролевые игры возникают в  три – четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно  – ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка  в коллективные игры зависит от условий  воспитания. Дети, воспитывающиеся  дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к шести – семи годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие  ограничения на поведение партнера.

        Коллективная сюжетно  – ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться  правилам, требованиям, которые к  нему предъявляются в игре: он –  то капитан космического корабля, то – его пассажир, то – восторженный зритель наблюдающий за полетом. Эти игры воспитываю чувство коллективизма  и ответственности, уважение к товарищам  по игре, приучают соблюдать правила  и вырабатывают умение подчиняться  им. Использование подходящей стратегии  и тактики в сюжетной игре с  детьми того или иного возраста позволит своевременно сформировать у них  соответствующие игровые умения, сделает педагога желанным партнером  в игре. В этом качестве он сможет влиять на тематику игры, на неблагополучные  отношения между детьми, которые  с трудом поддаются коррекции при прямом нажиме. [п. 24; с.43] 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2.Взгляды исследователей на происхождение и развитие игры.

     Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Бюлер, Гросс,Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане. Колоцца, Кейра,Фромм,Хёйзинга,Валлон,Берн и другие. 
         В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин,Ф.И.Фрадки-на, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский,Ю.П.Азаров,В.С.Мухина,О.С.Газманидр. 
          Мы понимаем, что достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской игры. 
        Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых. Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

        ^{Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.}

       Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными различных направлений науки на протяжении многих сотен лет. Диапазон предложенных по истокам проявления игры концепций очень широк и уже рассматривался в отечественной философской и иной научной литературе.

     Проблема  игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей  в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного  развития общества. В древнем мире игры были средоточением общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют играм, и потому Ф. Шиллер, утверждал, что  античные игры божественны и могут  служить идеалом любых последующих  досугов.

     Античный  идеал – совершенство, единство физической силы, духовной красоты  и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует  считать рожденные в Древней  Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались войны, устанавливалось перемирие.

     На  разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен  игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные  качества и особый общественно культурный смысл. Многие исследователи игры связывают  ее происхождение с религиозной  культурой, например, народные и праздничные  игры, сохранившиеся в духовной жизни  людей, возникшие из языческих религиозных  обрядов.

     Игры  долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником между людьми и божествами

     Религия как часть культуры народа хранила  и передавала по наследству духовно  богатые игры, празднества, связанные  с природой красотой быта, народного  фольклора, общинной жизни. Уничтожив  религию, власть имущие в одночасье  уничтожили игры, на которых воспитывались  миллионы россиян.

     Многие  игры рождены религиозной культурой, культовыми традициями далекого прошлого. Религия действительно важный источник появления игр.

     Достаточно  важными теоретическими вопросами  являются вопросы об источниках возникновения  и мотивах детской игры, ее структуре  и динамике развития.

     Американский  психолог Шлоссберг пессимистически  утверждает, что категория игровой  деятельности настолько туманна, что  является непосильной для современной  науки, следует отметить, что для  большинства научных концепций  характерна трактовка игры как преимущественной детской, дошкольной особой «зоны» детской  жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков и  для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство  игрового элемента в культуре любого народа может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С. Газман пишет: «Природа создала детские  игры для всесторонней подготовки к  жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая  форма познания, труда, общения искусства, спорта и т.д.».[7] без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал Шацкий С.Т., вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

     Существует  множество подходов к объяснению причинности появления игры.

     Вот некоторые из них:

• теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);
• теория инстинктивности, функции упражнения (К Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.)
• теория рекапитуляции и антиципации (Э. Геккель, Г. Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);
• теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений(К.Бюлер, З.Фрейд, А.Адлер);
• теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и т.д.)
• теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валлон);
• теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);
• теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);
• связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и др.);
• труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафорг, Мазаев и др.);
• теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц)

           Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в Х1Х веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.