Становление и развитие систем образования

Развитие и  становление систем образования  в Эпоху возрождения.

В эпоху возрождения (XIV – XVI ст.) в Западной Европе появляется новый тип воспитания – гуманистический (от лат. человек), в основе которого стоит уважение к человеку, вера в его силы и возможности, осмысление культурного наследия античности. Цель гуманистического воспитания – всесторонне развитая свободная личность, что способна изменить общество. Содержанием воспитания становится моральное воспитание активной, деятельной, свободной личности, гражданина; физическое воспитание силы, мужественности, выносливости, красоты тела, которое дополняется закаливанием организма и гигиеной; используется идея трудового воспитания. Умственное воспитание включало: изучение античных языков и литературы (классическое образование) и изучение естественных наук (реальное образование). В организации воспитания возникает идея активности ребенка при обучении (игры, элементы заинтересованности, наглядность, практическое применение знаний). Во второй половине XVI ст. с целью насаждения католицизма и борьбы с «еретиками» создаются иезуитские начальные школы и средние учебные заведения – коллегии. Иезуитские учебные заведения считались наилучшими в Европе. Формируется высокорезультативная система иезуитского воспитания, в основе которого умелое использование взаимного соревнования и развитие честолюбия. Огромное внимание иезуиты [2, 425 c.]придавали подготовке учителей.

Следует обратить особое внимание на очень важный момент, который  сделал систему иезуитов столь эффективной  и который практически игнорируется ныне. Что значит «умелое использование взаимного соревнования и развитие честолюбия»? – Это значит, что была создана атмосфера, при которой ученик, который хорошо учится – имеет высокий статус в группе независимо от своего имущественного положения, физической силы и прочих факторов. Иезуиты прекрасно понимали ту простую истину, что ничто не может быть столь сильным универсальным стимулом для детей, а особенно для подростков, – как обретение статуса в группе [10, 84 c.]. К сожалению, современная система образования факторы групповой динамики практически не учитывает. Здесь также стоит отметить, что сама современная система образования в мире, в значительной степени основана на лицемерии т.к. фактически не предоставляет знаний действительно необходимых для успешной деятельности, хотя это школой декларируется. Как следствие дети не имеют интереса в приобретении знаний, а те, кто честно учится в этих условиях, скатываются вниз групповой иерархии – так называемые «ботаники».

Развитие и  становление систем образования  в Эпоху Нового времени

В истории, XVII-XVIII-ое столетия известны как эпоха Нового времени. Развитие экономики и торговли, науки  и культуры в Европе, способствовало становлению нового типа личности (идеала) – деятельного и самостоятельного человека. Существовавшая система образования (элементарная народная школа, и среднее образование, в основе которого изучение древних языков и подготовка к карьере духовенства или государственного служащего) не могла удовлетворить этих потребностей. Разрабатывается новая система образования. [3, 166 c.]

Великий чешский педагог  Ян Амос Коменский в середине XVII ст. разработал основы современной  педагогики, которые на долгое время  опередили развитие школы. Коменский является основоположником дидактики как «универсальной науки учить» – ныне раздел педагогики открывающий закономерности усвоения знаний, умений, навыков, формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, (воспитание не является ключевым понятием дидактики). В своем труде «Великая дидактика» (1633-38) он обосновывает новую организацию обучения – классно-урочную систему: наличие стабильного состава учеников – класса; установленного времени занятий – урока. Коменский теоретически обосновывает необходимость наглядности при обучении как «золотое правило дидактики», выявляет закономерности и принципы педагогического процесса. Особо от обучения Коменский выделяет воспитание, которому придает огромное – основополагающее значение: «Человек может стать человеком только благодаря воспитанию. Без него он напоминает диких животных», Коменский называет школу «мастерской гуманности и человечности». [7, 241 c.]

Родоначальником теории воспитания является выдающийся английский философ  Джон Локк. Он обосновал решающую роль воспитания в формировании личности. В «Опыте о человеческом разуме» (1690) разработал эмпирическую (от греч. empeiria – опыт) теорию познания. Отвергая существование врожденных идей, утверждал: все человеческое знание проистекает из опыта, обосновывает теорию «чистой доски». Исходил из решающего влияния среды на воспитание – «Какими станут на самом деле люди: добрыми или злыми, честными или нет, прежде всего, на 9/10 зависит от воспитания». Развил учение о первичных и вторичных качествах и теорию образования общих идей (абстракций). Утверждал: «обучение – это лишь малая часть воспитания». Обосновывает педагогику «здравого смысла», в основе которой практическая польза для самой личности. [7, 67 c.]

Огромный вклад в развитие педагогической теории XVIII ст. сделал французский  просветитель Жан Жак Руссо. Он выступил сторонником концепции естественного воспитания – учета при воспитании природы самого ребенка. Руссо считается первооткрывателем ребенка как центра обучения и воспитания и первым его исследователем. Исходит из идей гуманизма – уважения и любви к ребенку. Воспитание и обучение строится на основе потребностей и интересов ребенка, отвергал телесные наказания. Выступил против авторитаризма в обучении и воспитании. Согласно взглядам Руссо, воспитание и обучение – это самостоятельное накопление жизненного опыта. Ребенок сам выбирает содержание и методы обучения, учитель разрабатывает и предлагает обучающие и воспитательные ситуации. Идеи естественного воспитания Руссо выражает в работе «Эмиль, или о воспитании» (1762). Жаном Жаком Руссо были заложены основы теории свободного воспитания.

Происхождение и  становление современной системы  образования

В середине 'XVIII – в начале 'XIX ст. в странах Западной Европы происходит переход от ручной (ремесленной) работы к машинной (фабричной). Начинается индустриальная эпоха. Такое производство требует грамотного и дисциплинированного работника, подготовку которого должна была обеспечить школа и определенная организация обучения в ней.

Происходит создание и становление массовой государственной  школы. Первоначально массовая школа давала только базовое начальное образование, на тот момент для удовлетворения производственно-экономических потребностей этого было достаточно. Первой страной, в которой было введено обязательное государственное бесплатное образование, была Германия – 1794 год. В США бесплатное образование было закреплено законодательством в средине 1850-х годов. В Англии закон про обязательное бесплатное образование был принят в 1870 году, во Франции – в 1880-м. [6, 218 c.]

С созданием массовой школы  происходят изменения в организации  школьного обучения. Массово вводятся классно-урочная и Белл-Ланкастерская  системы обучения. (Белл-Ланкастерская  система обучения – система, при  которой старшие и более знающие  ученики под руководством учителя  вели занятия с младшими учащимися, разработана английскими педагогами А.Беллом и Дж. Ланкастером.)

Государственный характер обучения в школе привел к регламентации  всех ее сторон: введение единого содержания обучения через оформление единых учебных  программ и планов; становление единой системы оценок и экзаменов; создание средств контроля за работой школы (государственные министерства и  инспекции, удостоверения об окончании  школы – аттестаты, классные журналы  и дневники); учитель превращается в государственного служащего, создается  система специальной подготовки учителей. [4, 215 c.]

Становление массовой школы  определило новый этап в развитии педагогики. Формируется педагогика массовой школы, для создания доступного массового образования ведется поиск наиболее простых и доступных путей обучения. Происходит выделение дидактики в самостоятельную сферу исследований.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци, учитывая природу  ребенка, разрабатывает основы экономичного и быстрого обучения, чтоб даже малообразованный учитель смог обучать успешно. Песталоцци создает теорию элементарного образования, суть которой в том, что обучение начинается с простых элементов и постепенно усложняется. В своей теории Песталоцци связал обучение с воспитанием и развитием ребенка (развивающее обучение), педагогику с психологией. Основные труды Песталоцци «Лингард и Гертруда» (1787), «Лебединая песня» (1826). [5, 132 c.]

Немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт разрабатывает  теорию обучения, цель которой сделать процесс обучения простым и доступным как для учеников так и для учителей. Педагогика Гербарта – первая попытка научного построения теоретической педагогики, которая основывается на философии и психологии. Философия задает цель воспитания, а психология – пути его организации. Выдвинул концепцию 4 ступеней (принципов) обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Гербарт выделяет следующие пути воспитания: 1) управление – установление и поддержание порядка, которое достигается с помощью четкой организации обучения, угроз, распоряжений, наказаний; 2) учение с целью формирования разностороннего интереса, что достигается с помощью накопления и объединения представлений (на основе теории представлений создает четкую последовательность этапов урока); 3) моральное воспитание с целью формирования характера и воли, поиск и развитие позитивного в каждом ребенке. Гербарта считают основателем традиционной школы. [13, 125 c.]

Адольф Дистервег, немецкий педагог, последователь Песталоцци, придал огромное значение подготовке учителя. Автор многих учебников, трудов по педагогике, он возглавил учительские семинарии и успешно занимался подготовкой учителей. Дистервег создает четкую систему дидактики как «науки про общие законы и правила обучения». Выделил 33 закона и правила обучения, которые разбил на 4 группы: 1) правила обучения относящиеся к ученику; 2) правила обучения относящиеся к учебному материалу; 3) правила обучения относящиеся к внешним условиям, месту; 4) правила обучения относящиеся к учителю. [11, 158 c.]

Одновременно происходят изменения в объеме начального образования: к чтению, письму и арифметике добавляются  предметы естественного и гуманитарного циклов (природоведение, история, география, физика), а также трудовая подготовка (ручной труд, делопроизводство, ремесло), изучается государственная мораль. С увеличением содержания начального образования возникает новый тип учебных заведений – высшая начальная школа, которая стала своеобразным промежуточным звеном между начальным и средним образованием. Тесной связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями в то время еще не существовало.

Дальнейшее развитие приводит к становлению так называемой реформаторской педагогики (конец XIX – начало XX вв.). Именно в тот исторический период были сформулированы основные педагогические концепции, которые являются актуальными. [9, 61 c.]

Немецкими педагогами Паулем Наторпом и Георгом Кершенштейнером  была предложена педагогика социального  воспитания – развита идея воспитания, которое удовлетворяет потребности общества. Школа, прежде всего, рассматривается как «рабочее объединение взрослых и детей» (П. Наторп). Придается большое значение труду, обучение – это не развлечение, а работа («теория трудового обучения» Г. Кершенштейнера).

Идеи Руссо получают свое практическое применение и развитие в педагогике свободного воспитания. Мария Монтессори, итальянский врач-дефектолог, педагог, разрабатывает методы развития органов чувств у детей, практически применяет педагогику свободного воспитания в организованном ею «Доме ребенка». В основе его работы – свободная деятельность ребенка в процессе которой у ребенка происходит формирование и накопление знаний, умений и навыков, ведущая роль отводится детским переживаниям. «Свобода ребенка не означает его запущенности. А наоборот:… приводит к действительному пониманию ребенка». Монтессори предлагает детям по собственному желанию выбирать разработанный дидактический материал и индивидуально работать с ним. Эффективность такого подхода объясняется ролью эмоций в механизме запоминания: наиболее твердо запоминается информация (знания, умения, навыки) имеющая яркую положительную эмоциональную окраску. Точнее такая информация лучше припоминается т.к. согласно современным исследованиям (И. Корсаков и т.д.) человеческий мозг полностью сохраняет (запоминает) всю полученную информацию, включая информацию, полученную в самом раннем возрасте. Чем более эмоционально нейтральна информация, тем труднее ее припомнить. Применение же негативных стимулов для усвоения учебной информации, помимо того, что наносит определенный психический и физиологический вред здоровью, просто лишено смысла т.к. человеку в норме свойственно сознательно вытеснять негативные моменты жизни в забывание, а также избегать деятельности (в т.ч. трудовой) связанной с припоминанием негативно окрашенной информации. [8, 310 c.]

Ведущее значение системному изучению механизмов памяти, а также  других закономерностей психической  деятельности, придала экспериментальная педагогика. Один из ее авторов, французский педагог, психолог Альфред Бине в своих исследованиях основывался на необходимости «поставить на первый план психологию ребенка, чтоб из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить». Педагогика должна быть не гипотетической или литературно-описательной наукой, а базироваться на четком знании закономерностей развития человека, высшей нервной деятельности, познавательных процессов психики. Главная роль отводится исследованию интеллекта. А. Бине и Т. Симоном было введено понятие «умственный возраст» (1908), как следствие, возникает понятие коэффициент интеллекта (англ. intellectual quotient – IQ). Именно работы Бине и Симона положили начало широкому применению тестов для экспериментального изучения интеллекта. На результатах тестов и их статистической обработки основаны факторные теории интеллекта, рассматривающие его как иерархию факторов различной степени общности. В одной из таких теорий – двухфакторной модели (Ч. Спирмен) интеллект имеет «генеральный фактор» (фактор G), отвечающий за решение любых интеллектуальных задач, и факторы второго порядка, отвечающие за решение конкретных задач. «Фактор G» рассматривается во многих других факторных теориях интеллекта. Как факторы меньшего уровня общности рассматриваются вербальный (лат. verbalis – словесный, основанный на языке) и невербальный (не связанный с языком) интеллект. В 1960-е годы по результатам тестов интеллекта во многих странах принимались решения, имевшие важное значение для образования и карьеры многих людей. В наши дни подобные решения редко принимаются на основе интеллектуального тестирования, хотя сами тесты интеллекта стали более совершенными и ориентированными на конкретные навыки, попытки выделить интеллект в «чистом виде» так и не увенчались успехом, как не удалось и сконструировать тесты полностью «свободные от культуры». Это свидетельствует о том, что интеллект неразрывен с личностью в целом. В последнее время интеллект, как общее понятие, рассматривается в контексте с понятием эффективность (успешность) – способность к достижению поставленных целей.