Ставлення дітей дошкільного віку до вихователя

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсова робота на тему:

«Ставлення  дітей дошкільного віку до вихователя»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

Вступ……………………………………………………………………….3

1. Розвиваючі взаємодії в діаді «вихователь-дитина» за В.А.Петровським….5

2. Емоційна сфера дітей  дошкільного віку……………………………………12

3. Вербальна поведінка  вихователя з метою подолання негативно забарвлених емоцій дитини……………………………………………………19

4. Комічне як засіб  спілкування дитини з дорослим…………………………25

5. Висновки……………………………………………………………………...30

6. Список використаних джерел……………………………………………….33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

В дошкільному дитинстві (3-7 років) важливим для «сходження дитини до соціальної зрілості» вважається, згідно А.В. Петровському, успішне проходження  процесу адаптації, тобто успішне  освоєння діючих цінностей, норм, і тим самим уподібнення індивіда іншим членам цієї спільності. Важливим інститутом соціалізації на цьому етапі є дошкільний навчальний заклад. Саме в дошкільному навчальному закладі дитина стикається із необхідністю налагодити стосунки не лише з однолітками, але із вихователем. Яким буде ставлення дитини до вихователя залежить від багатьох аспектів, серед яких можна виділити: стосунки дитини з батьками, емоційна сфера дитини, афективно забарвлені переживання при вступі до дитячого садку тощо.

З огляду на актуальність зазначеної проблеми ми зосередили свою увагу на дослідженні проблеми ставлення дитини дошкільного віку до вихователя.

Об’єкт дослідження – процес розвитку емоційної сфери особистості дошкільника.

Предмет дослідження – позитивні та негативні емоції дошкільника щодо вихователя дошкільного навчального закладу.

Мета дослідження полягає у з’ясуванні ставлень дитини дошкільного віку до вихователя та моделей поведінки вихователя з метою гармонізації цього ставлення.

У відповідності до мети дослідження, було поставлено такі завдання:

1. виокремити розвиваючі взаємодії в діаді «вихователь-дитина» за В.А.Петровським;
2. дослідити емоційну сферу дітей дошкільного віку;
3. з’ясувати, якою має бути вербальна поведінка вихователя з метою подолання негативних емоцій дитини;
4. охарактеризувати суть комічного як засобу спілкування дитини з дорослим з метою гармонізації відносин дошкільника з вихователем.

Курсова робота складається  зі вступу, чотирьох основних частин, висновків, списку використаних джерел. У вступі виокремлено актуальність зазначеної проблеми дослідження, визначено предмет, об’єкт, мету курсової роботи, виділено завдання, які слід розв’язати.

У першій частині «Розвиваючі взаємодії в діаді «вихователь-дитина» за В.А.Петровським» визначено професійну роль та необхідну компетентність вихователя дошкільного навчального закладу з метою налагодження конструктивної взаємодії з дитиною з огляду на модель особистісно-орієнтованого навчання. 

У другій частині «Емоційна сфера дітей дошкільного віку» розглянуто емоційні стани дітей-дошкільників, а саме: страх, тривога, страждання, гнів, любов, радість, їх прояви у дитячому садку.

У третій частині «Вербальна поведінка вихователя з метою подолання негативно забарвлених емоцій дитини» було проаналізовано дослідження, присвячене аналізу звернень вихователя дитячого закладу до дітей-дошкільників та обрано ті із них, що спрямовані на становлення суб'єктності дитини.

У четвертій частині «Комічне як засіб спілкування дитини з дорослим» проаналізовано суть комічного у спілкуванні та налагодженні конструктивного контакту дорослого із дитиною, подано вправи для застосування у дитячому садку до досягнення вищезазначеної цілі.

У висновках наводяться підсумки проведеного теоретичного дослідження проблеми. Список використаних джерел містить 42 посилання на українські та зарубіжні джерела.

 

 

 

 

 

 

1. Розвиваючі  взаємодії в діаді «вихователь-дитина» за В.А.Петровським

Рушійні сили розвитку особистості дитини своїм корінням сягають ідеї Л.С.Виготського про соціальну ситуацію розвитку – ідеї міжіндивідуального становлення вищих психічних функцій [6]. Дорослий для дитини – не просто умова особистісного розвитку, а один з безпосередніх учасників цього процесу, його суб'єкт. Між дорослим і дитиною встановлюються глибокі особистісні взаємостосунки, або, точніше, взаємостосунки, усередині яких здійснюється особисте становлення і розвиток кожного. В цьому значенні вживається термін «розвиваючі взаємодії» в системі "дорослий-дитина" (ширше – "дорослі-діти"). Спільна діяльність і діяльне спілкування дорослих і дітей, їх співпраця і співдружність в реальних, живих контактах один з одним – ось те середовище, в якому виникає і розвивається особистість дитини і особистість дорослого як вихователя.

Кажучи про розвиваючі взаємодії, В.А.Петровський підкреслює [28], що кожний зі вступаючих у взаємодію не просто "сприяє розвитку іншого", але саме в цьому знаходить умови для власного особистісного розвитку. Такий погляд базується на двох передумовах: на концепції особистості як суб'єкта ідеальної представленості і продовженості людини в іншій людині (відображеної суб’єктності) і на ідеях педагогіки співпраці. В першому випадку фіксується той фундаментальний   факт,   що   бути   особистістю   означає здійснювати значущі перетворення життєдіяльності іншої особистості. Ефекти впливу людини на інших людей можуть бути як позитивними, так і руйнівними. В останньому випадку, справляючи на інших той або інший вплив, знаходячи свою ідеальну представленість і продовженість в інших людях, людина як би сама себе руйнує: знищуючи іншого, знищує і себе в іншому. Можливий і інший випадок – жертовна поведінка. Надаючи іншому належні умови життя, людина вичерпує себе, жертвуючи власними інтересами і можливостями зростання. Але в цьому випадку вона з часом втрачає цінність або зберігає лише реліктову цінність для тієї людини, якій вона присвятила себе. Типовий приклад - мати, що пожертвувала всім заради дитини і раптом з’ясовує, що вона більше не потрібна йому, їх відносини (засновані на симбіозі) вичерпані. Тому, якщо розуміти під вихованням контакт, що все більш заглиблюється між людьми, то взаємодія між вихователем і дитиною повинна мати взаєморозвиваючий характер. Розвиваючі взаємодії і дії ми відрізняємо від виховуючих дій, на думку С.Л.Рубінштейна, "виховних" дій і вчинків. Основи для такої диференціації закладені в праці С.Л.Рубінштейна "Людина і світ". Кажучи, що "...поведінка людей сама будується в тому чи іншому ступені як виховання, не в значенні повчання або виставлення себе як зразка для інших людей, а в тому значенні, що всі вчинки людини виступають як реальна зміна умов життя інших людей" і що "...звідси відповідальність людини за всіх інших людей і за свої вчинки щодо них", С.Л.Рубінштейн відзначав, що виховання в більш вузькому значенні означає, що людина робить "...спеціальні дії, спеціальні вчинки, призначені для того, щоб впливати, спеціально формувати внутрішні умови справжньої, моральної поведінки, або своїми вчинками   викликати   у відповідь    вчинки,    в   яких ці внутрішні умови формувалися б". Таким чином, усередині широкого спектру розвиваючих дій і взаємодій можуть бути виділені власне виховні акти, що відповідають вимозі – "стати реальною умовою належного людського життя інших людей" [34, С. 372.].

В поняття "розвиваючі взаємодії" В.А.Петровський вкладає більш широке значення, ніж взаємодія в діаді "дорослий-дитина". Йдеться про можливі форми взаємопроникнення світу дорослих і світу дітей, про розмаїття цих форм. Таким чином, розвиваючі взаємодії як об'єкт психолого-педагогічних досліджень предстають у вигляді безлічі можливих предметів. В одному випадку в полі зору дослідників виявиться, наприклад, питання про те, як взаємостосунки між дорослими відображаються на психічному здоров'ї, пізнавальному, вольовому або емоційному розвитку дитини, чи не є приховані конфлікти між дорослими не менше небезпечними для розвитку дитини, ніж конфлікти відкриті і т.п. Істотно, що впливи, які випробовує на собі дитина з боку дорослих, можуть бути ненавмисними і проте стимулювати або сковувати розвиток дитини [28].

Разом з цим неодмінно повинні бути виділені (або побудовані) такі форми взаємостосунків між дорослими, які із самого початку орієнтовані на створення сприятливих умов для розвитку особистості дитини. Це витікає з самої суті виховання як сприяння розвитку особистості у напрямі загальнолюдських цінностей. Єдине, що суспільству слід дати дітям, - це максимально повну можливість для життєвого самовизначення, що означає розкриття перед ними світу людських взаємостосунків у всій їх складності і суперечності, виділення тих моделей взаємодії між людьми, які можуть вести до успіху. Звідси такі, здавалося б, далеко віддалені один від одного підходи до виховання, як надання дітям зразків ігрової взаємодії, коли "гравці – це дорослі" (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) або школа "діалогу культур" (В.С.Біблер) [22].

Ще один вид розвиваючих взаємодій – коли в якості джерела розвиваючих дій на дитину виступають взаємостосунки між вихователем і іншими дітьми. Хоча в умовах дитячого саду це найтиповіша форма взаємодії, її розвиваюче значення неочевидне і вимагає спеціального дослідження (наприклад, вивчення динаміки референтности будь-кого з дітей для іншої дитини залежно від характеру контакту з вихователем і т.д.) [17].

І нарешті, такий варіант  розвиваючих взаємодій, коли в центрі уваги опиняється діада "вихователь-вихованець" або складніша: "вихователь-група дітей".

Бачимо, що багатопроблемність (багатопредметність) можливих психолого-педагогічних розробок надає досліднику і педагогу можливість вибору.

Розглянемо професійну позицію вихователя. Спочатку спробуємо визначити саме поняття "вихователь", спираючись на попередній аналіз.

Вихователь - це, по-перше, професійна роль, що полягає в ухваленні на собі повної міри відповідальності за умови, характер і перспективи розвитку особистості іншої людини (вихованця); по-друге, ця та особа, яка є носієм цієї ролі [28].

За професійною роллю "вихователь" своїми вчинками, іноді поза своєї волі, може змінити умови життя вихованців, знаходячи свою ідеальну представленість і продовженість в житті іншого (інших). Несучи відповідальність за ті зміни, які він вносить в систему поглядів, цінностей, особистих значень інших людей, людина виступає як вихователь в широкому значенні цього слова. Перетворення соціальної ролі "бути вихователем" в професійну обумовлено специфічними труднощами передачі елементів людської культури у взаємостосунки між поколіннями, що, у свою чергу, викликано процесами диференціації і динамізації суспільного життя.

До сфери професійної  компетентності вихователя відносяться:

1) здібність до ціннісного самовизначення відносно цілей і засобів виховання, перспектив розвитку особистості вихованців;

2) оволодіння певними  технологіями педагогічної роботи  і постійне підвищення педагогічної  майстерності;

3) розвиток педагогічної  рефлексії [11].

Необхідність самовизначення цінностей виховання, способів педагогічної роботи, очікувань, що пред'являються  до вихованця, витікають з самої  суті виховання як залучення до світу  людських цінностей і норм взаємостосунків  зі світом, що неможливе без свідомої (тобто заснованого на вільному самовизначенні) відповідності певним нормам і цінностям. Істотно, що не тільки ті елементи людської культури, до яких вихователь залучає вихованців, але і сам акт самовизначення виступає як момент виховання. Тому виховання відбувається щогодини, в прямому контакті з вихованцями як постійний вибір і обґрунтовування вихователем своєї шкали цінностей, своїх переконань, своїх поглядів на життя (цілі вихователя можуть, а іноді і повинні бути, як підкреслював А.С.Макаренко, приховані від вихованців, «винесені за межі» спілкування з ними) [9]. Оволодіння певною "сумою технологій" педагогічної майстерності - істотна умова реалізації цінностей вихователя. В історії педагогіки і її сучасних розробках представлений багатий арсенал методик розвиваючих дій вихователя на вихованців (прийоми виховання, педагогічні ситуації). Особлива складність, проте, полягає в тому, що не існує однієї методики виховання, яка була б у всіх випадках явно ефективною; крім того, навіть в контактах з одним і тим же вихованцем підхід, який одного разу себе виправдав, виявляється нерезультативним в подальшому; нарешті, цінність тієї або іншої методики виховання невідділена від особливостей особистості того, хто її застосовує. На відміну від технічних пристроїв, розвиваючі технології педагогічної дії звернені не тільки до об'єкту дії (в даному випадку - вихованця), але і до суб'єкта педагогічного процесу - вихователя, його індивідуальних можливостей і схильностей. Вихователь вимушений кожного разу як би наново будувати свої відносини з вихованцем. Категоричний імператив вихователя полягає в людяності як цілі і цінності. Можливість творчості при цьому заснована на педагогічній рефлексії.

Педагогічна рефлексія містить в собі ряд взаємозв'язаних моментів.

1.  Усвідомлення вихователем справжніх мотивів своєї педагогічної       діяльності,       своїх       "виховних" вчинків і т.п. Декларовані цінності і цілі виховання,     як     показують     спеціальні дослідження, часто виявляються витіснені і заміщені спонуканнями, які не мають з цими цінностями і цілями   нічого  спільного  або,   навіть,   протистоять вихованню: конкурентні установки, самоутвердження, неусвідомлювані "маневри"  в спілкуванні,   спрямовані  проти іншого.

2.  Уміння відрізнити  власні утруднення і проблеми від утруднень і проблем вихованців (часто подібного роду труднощі змішуються, і в результаті вихованець виявляється відповідальним за промахи вихователя). Тим самим відбувається "програмування" вихованців.

3.  Здібність до емпатії та децентрації.

4.  Оцінка наслідків  власних особистих впливів на  вихованців, уміння бачити себе  в дзеркалі життя інших людей. За допомогою спеціальних психологічних досліджень вдається виявити широкий спектр впливів, що надаються індивідуальністю вихователя на вихованця.  Показано, що в спілкуванні  між ними відбувається "передача" таких особистих рис вихователя, як гнучкість  -  ригідність, оригінальність думок  тощо;  в реальній або уявній присутності вихователів у їх вихованців змінюється  протікання процесів  сприйняття;   стиль   керівництва   вихователя   обумовлює специфічні особливості взаємних переваг і стилю  взаємостосунків  в  середовищі  вихованців;  самооцінка вихователя, його відношення до дітей відображаються на етичних  настановленнях     вихованців,      зокрема правдивості,   сумлінності   і   т.п.   Істотно,   що переважно ці  впливи абсолютно не усвідомлюються як вихованцями, так і вихователем. Тим часом очевидно,     що     відповідальність     за     розвиток     особистості вихованця    припускає    здатність    усвідомлювати    і передбачати наслідки своїх впливів, орієнтацію на них в побудові розвиваючих взаємодій [24].

В результаті взаємопроникнення  професійних і індивідуальних рис  особистості вихователя оформлюється особлива позиція – виховна позиція особистості. Оскільки кожний суспільний устрій характеризується множинністю представлених в ньому устроїв, суперечністю інтересів різних соціальних груп, поєднанням консервативних і новаторських тенденцій, в кожному суспільстві складаються умови для породження деякого різноманіття виховних позицій. Разом з тим від конкретного устрою суспільного життя залежить діапазон можливих варіацій виховних позицій, а коли виховання перетворюється на масову професію – переважання тієї або іншої її форми. При цьому суспільство як би конструює певний вибір рольових розпоряджень і проводить відбір осіб, що володіють відповідними рисами вдачі, особливостями спілкування і т.п. [28].